La place du stage dans la formation infirmière

Le référentiel de formation en soins infirmiers « met en place une alternance entre l’acquisition de connaissances et de savoir-faire reliés à des situations professionnels, la mobilisation de ces connaissances et savoir-faire dans des situations de soins, et, s’appuyant sur la maitrise des concepts, la pratique régulière de l’analyse de situations professionnelles ». [1]

En fait, le stage a la particularité d’être :

« Un terrain d’illustration, d’application, de mise à l’épreuve,…
Un moment de socialisation professionnelle et d’appropriation des savoirs et des gestes du métier,
Une épreuve où se rencontrent et se marient des savoirs rationnels et l’expérience
Une composante d’une démarche clinique et réflexive ».[2]
Une ressource pour développer des compétences professionnelles

La compétence : « un pouvoir d’agir dans une famille de situations »

Le programme de formation en soins infirmiers de 2009 est axé sur le développement des compétences.

Former à la compétence, c’est permettre à l’étudiant d’acquérir de nouveaux modes de raisonnement, et de le préparer à faire face.

L’Analyse des Pratiques Professionnelles représente une innovation majeure pour favoriser le développement de la compétence professionnelle, par le biais d’une posture réflexive. L’approche réflexive dans le domaine de l’apprentissage, n’est pas une idée nouvelle, en effet elle est déjà présente chez Platon, Kant et reprise par Piaget. Une idée commune émerge : « Avoir une prise sur la manière dont on procède ». Avec la professionnalisation, le concept de réflexivité a été repris par différents auteurs. Il en ressort les affirmations suivantes :

« Chacun construit des savoirs qui lui sont propres ».
« Dans l’action, l’individu a une capacité à se mettre à distance ».
« La mise à distance est une nécessité ».
« La conceptualisation s’effectue dans et sur l’action, d’où l’importance de l’expérience, pour devenir un acteur autonome, capable d’affronter ultérieurement des situations identiques ».

Dans le cadre de la formation, il importe donc d’aider l’étudiant à penser sa pensée, de l’amener à faire et à se regarder faire, c’est à dire à se mettre à distance pour ne pas être le jouet de ses affects, (s’arracher à soi). Pour ce faire, les formateurs peuvent recourir à différentes méthodes d’Analyse des Pratiques Professionnelles (auto confrontation, entretien d’explicitation, méthode du sosie, groupe d’analyse de pratiques, groupes Balint…).

Les Objectifs de la pratique réflexive[3] sont: Développer la capacité à écouter l’autre et à se confronter à des points de vue différents, entrainer à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé, développer la capacité à prendre du recul par rapport à des situations vécues pouvant être chargées émotionnellement, s’inscrire dans une démarche de compréhension multi factorielle pour donner plus d’intelligibilité au vécu, appréhender des situations analogues en mobilisant dans des situations similaires les principes transposables.

L’Analyse des Pratiques Professionnelles est une activité pédagogique qui privilégie l’attitude réflexive pour développer les compétences. Or, le temps consacré aux APP représente environ 2,5% du temps total de la formation. Mais, la réflexivité ne peut pas être réduite à des moments. Elle est surtout à envisager comme une posture permanente inhérente à une formation de nature réflexive, durant laquelle l’étudiant problématise, grâce à la mise à distance, la conceptualisation et l’argumentation. Mais ce type d’analyse passe aussi ar l’écriture

Dans la démarche réflexive, l’écriture a une place importante dans l’analyse de la pensée. Sa finalité est de mettre en mouvement une pensée de ce que l’acteur fait, c’est à dire mettre en lien les choses qu’ils n’avaient pas pensées avant. L’écriture n’est pas acquise par tout le monde, certains étudiants ont peur et ont des difficultés à écrire, d’où le besoin d’aide. Se pose également la question des traces à laisser dans le cadre des processus pédagogiques d’analyse de pratique : Pour qui ? (Pour soi, Pour l’autre) – Pourquoi ? (Témoigner, évaluer) – Quand faire écrire ? (Pendant, Après) – Quel modèle d’écrit ? – Est-ce que cela a un sens ? Une démarche de production écrite (APF/à joindre à la feuille de stage) de savoirs partagés favorise la prise de reculen formalisant sa pensée.Toutefois, le récit oral d’une situation professionnelle vécue peut également être le support de l’analyse de pratique (APP / retour de stage).

La pratique réflexive nécessite un accompagnement bienveillant de l’étudiant, avec notamment eun accompagnement méthodologique pour les analyses de situations du portfolio, et en fournissant des conditions favorables lors des analyses de pratiques professionnelles pour mettre l’étudiant en confiance pour prendre de la distance avec la situation vécue et parler de ses problèmes. J’aurais l’occasion de développer le sujet de l’analyse des pratiquesprofessionnelles prochainement.

Il est essentiel de se rappeler que « le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser le parcours de l’étudiant, le quel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de savoirs et savoir-faire, attitudes et comportement. »

La finalité de la formation est l’acquisition de 10 compétences professionnelles[4] :

Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier
Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers
Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens
Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique
Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs
Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins
Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle
Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques
Organiser et coordonner des interventions soignantes
Informer, former des professionnels et des personnes en formation

Revenons d’abord sur ce qu’est la compétence. »La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté »[5]. C’est » L’ensemble des ressources que nous mobilisons pour agir (…) face à une famille de situations complexes »[6]. En fait, comme l’explicite Guy LEBOTERF, « la compétence est un ensemble de capacités, habiletés, et connaissances associées, mobilisées, combinées entre elles, indispensables pour répondre à des situations complexes(…) »[7]. « Si l’on s’appuie sur la compétence professionnelle théorisée par Guy LE BOTERF, pour agir avec compétence, une infirmière devra pouvoir répondre aux situations professionnelles prévalentes, quels que soient ses lieux et modes d’exercice.

Mais pourquoi former à la compétence? Comme le dit Philippe Perrenoud la compétence sert « à garantir une performance autrement dit à assurer un raisonnement, une décision et une action plus sûrs, plus économiques, plus efficaces face à un certain types de situations… Etre compétent, c’est disposer des connaissances, des habiletés et des attitudes pertinentes, savoir les identifier rapidement et les mette en synergie de manière fluide et adéquate, de sorte à obtenir un résultat satisfaisant … Confronté régulièrement à des situations semblables, n’importe qui développe une compétence, tire les leçons de l’expérience, identifie plus vite les alertes, les obstacles, … les cheminements, les risques, et choisit plus surement et plus rapidement le cours de l’action le plus prometteur…

En formation professionnelle initiale, il s’agit de construire des compétences sans attendre qu’elles se développent lentement, en cours de carrière, au gré des essais et des erreurs… Le monde du travail ne laisse pas aux professionnels le temps d’inventer des solutions originales chaque fois qu’ils sont confrontés à une situation relativement classique… Les compétences développées … ne sont pas alors des réponses adaptées à des situations récurrentes mais, une préparation à des situations professionnelles anticipées, que les étudiants n’ont pas encore rencontrées ou pas pleinement. Cette anticipation exige une didactique professionnelle spécifique, qui va bien au-delà d’un bain de pratique …» [8].

Alors comment former à la compétence? Au cœur d’une formation professionnelle la compétence est d’emblée légitimement connectée à l’action. Travailler c’est maitriser des situations professionnelles, résoudre des problèmes, prendre des décisions. Se former c’est construire cette maitrise au moins pour les situations les plus problématiques du métier. La compétence ne s’enseigne pas, ne se transmet pas mais se construit et se développe au gré d’une pratique réflexive.[9] Pour développer les compétences chez les étudiants, il importe alors de sélectionner des démarches didactiques qui auront pour défi:

« D’une part faire acquérir les ressources nécessaires, les connaissances, les habiletés et les attitudes.
D’autre part, entrainer leur mise en synergie face à des situations proche de situations de travail réelles. »

Le champ d’expertise ne crée pas de la compétence (Notion que la compétence ce n’est pas un empilement de connaissances). Il existe un conflit de priorité, plus on veut transmettre de connaissances plus on réduit le temps où on s’exerce à s’en servir et à manier la complexité.[10]

Le concept de compétence est directement lié à la notion de situations. Par conséquent, cette notion doit être considérée comme un élément central dans l’apprentissage. » C’est en situation que l’élève se construit, modifie ou réfute des connaissances situées et développent des compétences, (…). Les situations sont donc sources de compétences » « L’application de cette théorie amène à répertorier les familles de situations prévalentes auxquelles les futures professionnels doivent faire face, puis à identifier les compétences générales et spécifiques requises pour répondre à ces situations.»(…) la situation est à la fois le point de départ de la compétence et le principal critère pour évaluer cette compétence (…)[11] Donc le stage est le moment idéal pour construire la compétence en permettant la mise en pratique des gestes techniques, l’application des connaissances acquises en IFSI (savoirs, savoir-faire et savoir-être).

Le concept de compétence est directement lié à la notion de situations. Par conséquent, cette notion doit être considérée comme un élément central dans l’apprentissage. » C’est en situation que l’élève se construit, modifie ou réfute des connaissances situées et développent des compétences, (…). Les situations sont donc sources de compétences » « L’application de cette théorie amène à répertorier les familles de situations prévalentes auxquelles les futures professionnels doivent faire face, puis à identifier les compétences générales et spécifiques requises pour répondre à ces situations.»(…) la situation est à la fois le point de départ de la compétence et le principal critère pour évaluer cette compétence (…)[11] L’équipe pédagogique propose des situations prévalentes, afin de développer les capacités indispensables à l’acquisition de compétences. Ces capacités seront associées au contenu qui relève du « savoir codifié » dans le programme d’études actuel. Et le stage est le moment idéal pour construire la compétence en permettant la mise en pratique des gestes techniques, l’application des connaissances acquises en IFSI (savoirs, savoir-faire et savoir-être) en situation réelle. Car pour répondre à ses missions, un infirmier doit posséder des ressources personnelles adéquates telles que :

Des connaissances théoriques axées sur la clinique, les sciences humaines, la législation et l’organisation du travail,
Des connaissances procédurales axées sur les méthodes, les procédures et les processus,
Des savoirs faire, des habiletés centrées sur les techniques de soins,
Des comportements caractérisés par des capacités d’adaptation, de polyvalence et de transversalité.

S’agissant des connaissances théoriques et procédurales, elles sont à considérer comme associées à des situations et non comme des connaissances en tant que telles »[12] pour leur donner du sens.

La fonction infirmière nécessite des compétences individuelles, axe majeur de la formation, mais également des compétences collectives pour travailler en multi partenariat avec d’autres acteurs du système de santé.

La formation par compétences amène donc les formateurs à retenir une stratégie pédagogique active qui place l’étudiant au cœur du dispositif d’apprentissage et requiert son implication. Et pour que la formation soit professionnalisante, il importe que les stratégies pédagogiques permettent de développer les ressources personnelles de l’étudiant, de lui offrir des ressources et les moyens d’y accéder, de l’entraîner à agir en situation (notamment par la simulation en IFSI et les stages) en s’appuyant sur des recherches en soins infirmiers, des conférences de consensus, des protocoles et des recommandations de bonnes pratiques et en travaillant et en coopérant avec d’autres acteurs de la situation. L’étudiant doit être en capacité de transférer les concepts, les principes de soins, les procédures et les techniques apprises en IFSI dans des gammes variées de situation: situations-paradigmes, situations simulées et situations cliniques (cas cliniques, démarches de soin, Mises en Situations Professionnelles formatives et sommatives).

La formation clinique en stage selon le référentiel de formation[13]

Modalités pédagogiques

« L’enseignement clinique des infirmiers s’effectue au cours de périodes de stages dans des milieux professionnels en lien avec la santé et les soins. Ces périodes alternent avec les périodes d’enseignement en institut de formation.

« L’enseignement clinique se définit comme étant le volet de la formation d’infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d’une équipe, en contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des connaissances et compétences acquises[14]. »

Pendant les temps de stage l’étudiant se trouve confronté à la pratique soignante auprès des personnes, il se forme en réalisant des activités au sein des équipes professionnelles. Les savoirs théoriques, techniques, organisationnels et relationnels utilisés dans les activités sont mis en évidence par les professionnels qui encadrent le stagiaire et par les formateurs dans les rencontres qui précèdent et suivent la mise en stage des étudiants.

Ainsi, les stages sont à la fois des lieux d’intégration des connaissances construites par l’étudiant et des lieux d’acquisition de nouvelles connaissances par la voie de l’observation, de la contribution aux soins, de la prise en charge des personnes, de la participation aux réflexions menées en équipe et par l’utilisation des savoirs dans la résolution des situations.

Le retour sur la pratique, la réflexion, et le questionnement sont accompagnées par un professionnel chargé de la fonction tutorale et un formateur. Ceci contribue à développer chez l’étudiant la pratique réflexive nécessaire au développement de la compétence infirmière.

L’étudiant construit ses compétences en agissant avec les professionnels et en inscrivant dans son portfolio les éléments d’analyse de ses activités, ce qui l’aide à mesurer sa progression.

Objectifs de stage

Les objectifs de stage tiennent compte à la fois des ressources des stages, des besoins des étudiants en rapport avec l’étape de leur cursus de formation, et des demandes individuelles des étudiants.

Le stage doit permettre aux étudiants :

D’acquérir des connaissances,
D’acquérir une posture réflexive, en questionnant la pratique avec l’aide des professionnels,
D’exercer son jugement et ses habiletés gestuelles,
De centrer son écoute sur la personne soignée et proposer des soins de qualité,
De prendre progressivement des initiatives et des responsabilités,
De reconnaître ses émotions et les utiliser avec la distance professionnelle qui s’impose
De prendre la distance nécessaire et de canaliser ses émotions et ses inquiétudes,
De mesurer ses acquisitions dans chacune des compétences,
De confronter ses idées, ses opinions et ses manières de faire à celle de professionnels et d’autres étudiants.

Les besoins de l’étudiant sont formalisés

Dans le référentiel de compétences et le référentiel de formation, connus des personnes qui guident les étudiants,
Dans le portfolio que l’étudiant présentera dès le premier jour du stage et qu’il devra remplir avec le tuteur au long du déroulé du stage.

Les objectifs de stage sont négociés avec le lieu du stage à partir des ressources de celui-ci. Ils sont rédigés et inscrits dans le port folio de l’étudiant.

Responsables de l’encadrement

Chaque étudiant est placé sous la responsabilité d’un maître de stage, d’un tuteur de stage et d’un professionnel de proximité au quotidien. Ces trois fonctions peuvent être exercées par la même personne pour des raisons d’organisation ou dans le cas d’équipes d’encadrement restreintes. Ainsi, toujours placé sous la responsabilité d’un professionnel, l’étudiant acquiert progressivement une façon de plus en plus autonome d’exercer son futur métier.

Ce mode d’organisation ne modifie en rien la hiérarchie dans les établissements et des lieux d’encadrement. La direction des soins demeure responsable de l’encadrement des étudiants en stage et, est garante de la charte d’encadrement.

Le maître de stage

Il représente la fonction organisationnelle et institutionnelle du stage. Il s’agit le plus souvent du cadre de santé. Il exerce des fonctions de management et de responsabilité sur l’ensemble du stage. Il est le garant de la qualité de l’encadrement. Il met en place les moyens nécessaires à ce dernier et veille à l’établissement d’un livret d’accueil spécifique (cf chapitre qualification et agrément des stages) et à la diffusion et à l’application de la charte d’encadrement. Il assure le suivi des relations avec l’institut de formation pour l’ensemble des stagiaires placés sur le territoire dont il a la responsabilité, et règle les questions en cas de litige ou de conflit. Il accueille l’ensemble des étudiants affectés à sa zone d’exercice.

3.2 Le tuteur de stage

Les missions spécifiques du tuteur sont décrites dans le livret d’accueil.

Le tuteur représente la fonction pédagogique du stage. Il est volontaire pour exercer cette fonction, il peut le faire temporairement et sur une zone à délimiter (pôle, unité…). Professionnel expérimenté, il a développé des capacités ou des compétences spécifiques et de l’intérêt pour l’encadrement d’étudiants. Il connaît bien les référentiels d’activités, de compétences et de formation des futurs professionnels qu’il encadre. Chaque étudiant connaît son tuteur de stage et sa fonction.

Le tuteur assure un accompagnement des étudiants et évalue leur progression lors d’entretiens réguliers. Le tuteur peut accompagner plusieurs stagiaires et les recevoir ensemble lors de leur encadrement. Il peut leur proposer des échanges autour des situations ou des questions rencontrées. Il facilite l’accès des étudiants aux divers moyens de formation proposés sur les lieux de stage, les met en relation avec des personnes ressources et favorise, en liaison avec le maître de stage, l’accès aux services collaborant avec le lieu de stage en vue de comprendre l’ensemble du processus de soin (exemple : stérilisation centrale, bloc opératoire, consultation etc.).

Le tuteur a des relations régulières avec le formateur de l’institut de formation, référent du stage. Il propose des solutions en cas de difficultés ou de conflits.

Le tuteur évalue la progression des étudiants dans l’acquisition des compétences après avoir demandé l’avis des professionnels qui ont travaillé en proximité avec l’étudiant. Il formalise cette progression sur le portfolio lors des entretiens avec l’étudiant en cours et à la fin du stage.

La désignation des tuteurs relève des missions de l’encadrement professionnel sur la base de critères de compétences, d’expérience et de formation. Le tuteur est placé sous la responsabilité d’un cadre professionnel.

3.3 Les professionnels de proximité

Ils représentent la fonction d’encadrement pédagogique au quotidien. Ils sont présents avec l’étudiant lors des séquences de travail de celui-ci, le guident de façon proximale, lui expliquent les actions, nomment les savoirs utilisés, rendent explicites leurs actes, etc.,…

Ils accompagnent la réflexion de l’étudiant et facilitent l’explicitation des situations et du vécu du stage, ils l’encouragent dans ses recherches et sa progression.

Plusieurs personnes peuvent assurer ce rôle sur un même lieu de travail en fonction de l’organisation des équipes.

Ils consultent le port folio de l’étudiant afin de cibler les situations, activités ou soins devant lesquels l’étudiant pourra être placé.

Ils ont des contacts avec le tuteur afin de faire le point sur l’encadrement de l’étudiant de manière régulière.

3.4 Le formateur de l’IFSI référent de stage

Les IFSI désignent un formateur référent pour chacun des stages, l’étudiant connaît le formateur référent du stage.

Le formateur référent est en lien avec le maître de stage en ce qui concerne l’organisation générale des stages dans son unité ou sa structure.

Il est également en liaison régulière avec le tuteur de stage afin de suivre le parcours des étudiants et régler au fur et à mesure les questions pédagogiques qui peuvent se poser.

Il a accès aux lieux de stage et peut venir encadrer un étudiant sur sa propre demande, celle de l’étudiant, ou celle du tuteur de stage.

Durée et répartition des stages :

Les stages ont une durée de 60 semaines, soit 2100 heures pour les trois ans

Sur la base de 35 heures/semaine

Durée des stages pour la première année :

15 semaines, soit : 5 semaines en S1 et 10 semaines en S2

Durée des stages pour la deuxième année :

20 semaines, soit : 10 semaines en S3 et 10 semaines en S4

Durée des stages pour la troisième année : 25 semaines, soit : 10 semaines en S5 et 15 semaines en S6.

Parcours de l’étudiant en stage

Quatre types de stages sont prévus, ils sont représentatifs de « familles de situations2 », c’est-à-dire des lieux où l’étudiant rencontre des spécificités dans la prise en soins :

1 – Soins de courte durée : l’étudiant s’adresse à des personnes atteintes de pathologies et hospitalisées dans des établissements publics ou privés.

2 – Soins en santé mentale et en psychiatrie: l’étudiant s’adresse à des personnes hospitalisées ou non, suivies pour des problèmes de santé mentale ou de psychiatrie.

3 – Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptation : l’étudiant s’adresse à des personnes qui requièrent des soins continus dans le cadre d’un traitement ou d’une surveillance médicale, en établissement dans un but de réinsertion, ou une surveillance constante et des soins en hébergement.

4 – Soins individuels ou collectifs sur des lieux de vie : l’étudiant s’adresse à des personnes ou des groupes qui se trouvent dans des lieux de vie (domicile, travail, école,…).

Le parcours de stage des étudiants comporte un stage minimum dans chacun des types de stage décrits ci-dessus.

Les étudiants peuvent effectuer leur stage dans une unité, un pôle dont les activités sont de même nature, une structure ou auprès d’une personne, selon l’organisation et le choix du stage.

Le stage du premier semestre est de 5 semaines, il s’effectue dans un même lieu. Les stages des semestres 2, 3, 4, et 5 ont une durée de 10 semaines. Dans un objectif de professionnalisation, chaque stage de 10 semaines est réalisé dans un même lieu en une ou deux périodes. Cependant, pour des raisons d’intérêt pédagogique, les 10 semaines d’un même semestre peuvent s’effectuer sur deux lieux de stage différents. Les stages du semestre 6 sont réalisés sur deux lieux différents, la période maximale demeure de 10 semaines. Le choix de l’un de ces stages peut être laissé à l’étudiant en fonction de son projet professionnel et en accord avec l’équipe pédagogique.

Les stages s’effectuent sur la base de 35 heures par semaine. Les horaires varient en fonction des lieux d’accueil et des modalités d’apprentissage. Les horaires de nuit, de fin de semaine ou de jours fériés, sont possibles dès lors que l’étudiant bénéficie d’un encadrement de qualité.

Pendant la durée des stages, les étudiants peuvent se rendre quelques jours sur d’autres lieux, rencontrer des personnes ressources ou visiter des sites professionnels. Ils peuvent ainsi suivre les parcours des personnes soignées. Toutes ces modifications donnent lieu à traçabilité.

Pendant la durée des stages, le formateur de l’IFSI référent du stage organise, en lien avec l’équipe pédagogique, le tuteur et le maitre de stage, soit sur les lieux de stage, soit en IFSI, des regroupements des étudiants d’un ou de quelques jours. Ces regroupements entre les étudiants, les formateurs et les professionnels permettent de réaliser des analyses de la pratique professionnelle.

Qualification et agrément des stages

Les lieux de stage sont choisis en fonction des ressources qu’ils peuvent offrir aux étudiants. Ils accueillent un ou plusieurs étudiants. Un stage est reconnu « qualifiant » lorsque le maitre de stage se porte garant de la mise à disposition des ressources, notamment la présence de professionnels qualifiés et des activités permettant un réel apprentissage.

En outre, les critères de qualification d’un stage sont :

6.1 L’établissement d’une charte d’encadrement

La charte d’encadrement est établie entre l’établissement d’accueil et les IFSI partenaires. Elle est portée à la connaissance des étudiants. Elle formalise les engagements des deux parties dans l’encadrement des étudiants.

6.2 L’établissement d’un livret d’accueil et d’encadrement

La charte est complétée par un livret d’accueil spécifique à chaque lieu de stage, celui-ci comporte notamment :

– les éléments d’information nécessaire à la compréhension du fonctionnement du lieu de stage (type de service ou d’unité, population soignée, pathologies traitées, etc.),

– les situations les plus fréquentes devant lesquelles l’étudiant pourra se trouver,

– les actes et activités qui lui seront proposés,

– les éléments de compétences plus spécifiques qu’il pourra acquérir,

– la liste des ressources offertes à l’étudiant dans le stage,

– les modalités d’encadrement : conditions de l’accueil individualisé de l’étudiant, établissement d’un tutorat nominatif, prévision d’entretiens à mi-parcours, prévision des entretiens d’évaluation,

– les règles d’organisation en stage : horaires, tenue vestimentaire, présence, obligations diverses.

6.3 L’établissement d’une convention de stage

La convention est établie pour les stages organisés en dehors de l’établissement sur lequel est implanté l’IFSI. Elle est tripartite. Elle est signée par l’établissement d’enseignement, l’établissement d’accueil et l’étudiant. Elle précise les conditions d’accueil dans un stage précis et les engagements de chaque partie. Elle note la durée du stage et précise les modalités de son évaluation et de sa validation dans la formation du stagiaire.

Cette convention peut être établie annuellement et comporter des avenants pour chaque stage.

Evaluation des compétences en stages

Le portfolio de l’étudiant est un outil qui sert à mesurer la progression de l’étudiant en stage. Il est centré sur l’acquisition des compétences, des activités et des actes infirmiers. Il comporte plusieurs parties remplies lors de chaque stage. Un article sera consacré au portfolio ainsi qu’aux analyses de portfolio qui contribuent à la validation des stages.

Chaque semestre le formateur de l’IFSI responsable du suivi pédagogique de l’étudiant fait le bilan des acquisitions avec celui-ci. Il conseille l’étudiant et le guide pour la suite de son parcours. Il peut être amené à modifier le parcours de stage au vu des éléments contenus dans le portfolio. »

Chaque IFSI rédige ses orientations du projet de formation en se basant sur des repères pédagogiques et organisationnels comme le référentiel d’enseignement clinique de l’IFSI, qui prend en compte:

Le référentiel d’activités
Le référentiel de compétences
Le référentiel de formation
Les offres de stage et la coordination inter IFSI et inter promotions
Les attentes des professionnels
Les besoins pédagogiques des étudiants
L’approche par compétences
La finalité professionnalisante de la formation

Il repose sur des principes:

Faciliter la répartition des stages
Equilibrer les cursus de stages entre étudiants
Répartir équitablement les étudiants dans chaque terrain de stage
Assurer le suivi pédagogique et administratif des étudiants en partenariat avec les maîtres de stage
Offrir aux étudiants des stages diversifiés, ouverts sur le monde
Garantir une qualité d’encadrement grâce à une collaboration entre maîtres de stage, tuteurs, professionnels de proximité et cadres formateurs référents de stage.

Il se caractérise par:

Des repères réglementaires (assurance et procédure relatives aux accidents du travail, conventions de stage, procédure relative à l’ouverture de terrains de stages, charte d’encadrement, livret d’accueil et d’encadrement

Des repères pédagogiques formalisés dans le portfolio (objectifs d’apprentissage en stage, suivi des acquisitions : actes – activités, analyse de situations, compétences).

Des repères organisationnels (plannings, modalités d’attribution des stages, procédures relatives au suivi d’acquisitions des compétences en stage et de bilan de stage, d’analyse de la pratique, de synthèse de stage, procédures relatives aux absences en stage et aux indemnités et frais de déplacement, modalités de répartition (légiférées: stages à 60 semaines réparties selon 4 typologies de stages [Soins de courte durée, Soins en santé mentale et psychiatrie, Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptation, Soins individuels ou collectifs sur des lieux de vie, le parcours de stage des étudiants comportant un stage minimum dans chacune des typologies de stage]).

Les formateurs ont de nombreuses responsabilités en matière de stage.

Le formateur coordonnateur des stages, sous la responsabilité de la Directrice et de la directrice adjointe,

est garant du respect des textes officiels et du projet de formation de l’IFSI sous les 3 aspects : Juridique – Organisationnel – Pédagogique.
Participe à l’élaboration des orientations du projet de formation.
Travaille en lien avec le Directeur et le directeur adjoint, le secrétariat, les équipes de formateurs ( plus particulièrement : les référents pédagogiques, les maîtres de stage, les tuteurs, les professionnels de proximité), ainsi que les Directeurs de structures, les Directeurs de Soins, les Cadres de Santé, les Infirmiers, les Directeurs d’IFSI de la région et toutes personnes concernées par l’encadrement (DRASS, Région), pour planifier les périodes cours / stages, proposer des stages adaptés, gérer les stages en tenant compte des 3 aspects (juridique, organisationnel et pédagogique), maintenir à jour les outils existants, en proposer d’autres si besoin, animer les réunions annuelles de soignants et/ou les groupes de réflexion pédagogique sur les stages, participer à l’élaboration annuelle des choix de thèmes de travaux pédagogiques et favoriser l’expression des équipes, faire des synthèses des réunions et problèmes à la Directrice et signaler toute anomalie en urgence.

Le cadre formateur responsable des stages dans chaque équipe élabore en lien avec le cadre coordonnateur des stages la répartition nominative des étudiant en stage. Il est garant du respect des textes, du respect des orientations pédagogiques et du référentiel d’enseignement clinique, de l’équilibre du cursus des stages de chaque étudiant. Il est responsable des choix pédagogiques de l’enseignement clinique dans sa promotion en concertation avec la référente pédagogique et les autres membres de l’équipe, du suivi des résultats des étudiants en stage en concertation avec la référente pédagogique et les responsables du suivi pédagogique et les référents de stage, de l’élaboration de procédure d’encadrement renforcé en collaboration avec les cadres de santé en cas de problème particulier. Il est aussi garant de l’utilisation réglementaire et pédagogique du portfolio, de la charte d’encadrement et du livret d’accueil.

L’équipe pédagogique (responsables de stage) attribue donc les stages à chaque étudiant en fonction :

Du cursus de stage en cours, afin de répondre aux exigences réglementaires (4 typologies)
D’expériences professionnelles antérieures
Du projet professionnel initié (demande formalisée par chaque étudiant avant chacun des semestres)
Des offres de stages attribuées à la promotion (par la coordinatrice des stages).

Chaque stage a des objectifs conformément au référentiel, déclinés an objectifs institutionnels en lien avec les compétences, avec la pratique réflexive; les objectifs personnels des étudiants sont intégrés.

Chaque stage fait l’objet d’une préparation en groupes de suivi pédagogique, de travaux à restituer, notamment l’analyse de situation du portfolio avec une thématique parfois imposée selon les IFSI en parallèle avec les apports du semestre en cours et les compétences acquises ou en voie de l’être. Au cours du stage a également lieu une analyse des pratiques professionnelles soit sur le lieu de stage ou lors d’une journée de retour à l’IFSI avec là encore un thème parfois imposé et un travail à fournir en lien avec la progression dans la formation.

Par ailleurs, un certain nombre d’IFSI ont maintenu des enseignements cliniques par les formateurs sous la forme des Mises en Situation Professionnelle Formative bien connu des infirmiers formés avec les programmes antérieurs à celui de 2009, avec réalisation de démarches de soin sur le (ou les) patients pris en soin et soin(s), le nombre variant au fur et à mesure de la formation.

Et pour finir, chaque stage fait l’objet d’une exploitation en groupe de suivi pédagogique.

Dans de prochains articles , j’aborderai l’utilisation du portfolio, l’analyse de situation du portfolio qui est l’un des critère qui contribue à la validation du stage,et l’analyse de pratiques professionnelles, sans oublier l’enseignement clinique.

[1] Code de la Santé Publique. Profession infirmier. Recueil des principaux textes relatif à la formation préparant au diplôme d’Etat et à l’exercice de la profession. Mise à jour juin 2012. Page 69

[2] PERRENOUD P. Articulation théorie-pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance. Université de Genève 2011

[3] ROBO (P) Chargé de mission formation de formateurs IUFM Montpellier Pourquoi, comment analyser sa pratique professionnelle. Les effets de l’APP. Revue en ligne www.analysepratique.org

[4] Code de la Santé Publique. Profession infirmier. Recueil des principaux textes relatif à la formation préparant au diplôme d’Etat et à l’exercice de la profession. Mise à jour juin 2012

[5] Ibid, page 18

[6] TERRANEO Fabienne, AVVANZINO Nadia, Le concept de compétence en regard de l’évolution du travail : définitions et perspectives, Recherche en Soins Infirmiers, décembre 2006, N°87, p. 18

[7] Ibid p. 27

[8] PERRENOUD (P) Développer la compétence, Former à la compétence. Conférence du 4/12/12 Didactique des formations sanitaires et sociales- Chu du Toulouse

[9] Ibid

[10] Ibid

[11] Ibid

[12] TERRANEO Fabienne, AVVANZINO Nadia, Op. cit p 31

[13]http://www.sante.gouv.fr/la-reforme-des-etudes-en-soins-infirmiers.html pages 77 à 82

[14] Directive Européenne sur la reconnaissance des qualifications – JOCE du 30.9.2005

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