Quelques conseils pour les épreuves d’admissibilité du concours infirmier (2ème partie)

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Après une 1ère partie sur les tests d’aptitude, première épreuve d’admissibilité de la catégorie 1, je vais aborder la 2ème épreuve qui est une épreuve écrite. Pour mémoire, il s’agit de l’étude d’un texte relatif à l’actualité dans le domaine sanitaire et social, suivi de trois questions. Ces questions ont pour objectif de permettre au candidat de « présenter le sujet du texte et les éléments significatifs du contenu, de situer la problématique, de commenter les éléments (notamment les éléments chiffrés), et de donner un avis argumenté sur le sujet ». Le tout est à traiter en 2heures.

L’épreuve écrite (dite « épreuve de culture générale »)

Ce qui est demandé n’est pas insurmontable puisque les candidats de cette liste préparant leur bac (ou l’ayant déjà) ont normalement les pré-requis : résumer, synthétiser, analyser et commenter.

Avant toute chose, il convient de bien lire les questions, …et surtout respecter les consignes. D’ailleurs, ce conseil vaudra pour toute la formation et votre vie professionnelle. En effet, quand vous aurez à appliquer une prescription, il faudra la lire très attentivement afin de ne pas commettre d’erreur de produit, de dosage ou de voie d’administration. Toute erreur peut être fatale pour le patient. Donc ATTENTION et RIGUEUR.

 

RESUMER, SYNTHETISER

Lorsqu’il vous est demandé de résumer et synthétiser, il s’agit de condenser le texte, c’est-à-dire de donner les informations essentielles. Donc, soyez concis et mettez en exergue la problématique. Il s’agira le plus souvent de résumer, puisque vous n’aurez qu’un seul texte (la synthèse se réalise à partir de documents multiples et d’une grande diversité de sources).

1)     Lisez le texte pour en dégager l’idée (ou les idées) principale(s). Après cette première lecture, vous devez être capable de dire de quoi traite le texte.

2)     Faites une lecture plus approfondie afin d’identifier les mots porteurs d’idées, les passages significatifs, les faits, les arguments et les mots de liaison. N’hésitez donc pas à surligner, encercler, cocher ou numéroter ce qui est pertinent dans le texte.

3)     Rédigez un plan. Celui-ci sert à mettre en ordre les idées que vous avez extraites du texte. Soit vous suivez le plan du texte original, soit vous créez le vôtre.

4)     Vous composez ensuite votre résumé dans lequel vous exposez clairement, dans l’introduction) le sujet ou la problématique. Puis, vous énoncez l’idée principale et les idées secondaires et vous démontrez le raisonnement, l’argumentation et les conclusions de l’auteur.

5)     Pour finir, lisez et relisez votre résumé afin de vous assurer qu’il est fidèle au texte de départ. Les idées qui y sont présentées doivent être les mêmes que celles du texte original, c’est-à-dire respecter la vision de l’auteur.

Donc, n’apportez pas d’idées personnelles, ne donnez pas votre point de vue, lorsqu’il vous est demandé de présenter le sujet du texte et les éléments significatifs du contenu, de situer la problématique. En clair, l’objectif de cette question dans cette épreuve, est de vérifier que vous comprenez ce que vous lisez et de le montrer au jury lecteur. Alors s’il vous plaît, pas de paraphrase ! (recopier les propres mots de l’auteur, ne prouve en rien que vous avez compris ce qu’il veut dire).

 

ANALYSER, COMMENTER

Il vous est ensuite généralement demandé de commenter les éléments (notamment les éléments chiffrés), et de donner un avis argumenté sur le sujet. Il s’agira alors de décomposer le texte ou le document pour en dégager les éléments essentiels et la structure pour ensuite l’expliquer en apportant des remarques, des jugements critiques en vue d’une appréciation de sa valeur.

 

EXPLIQUER

L’épreuve consiste à apporter des éléments qui favorisent la compréhension. Il faut donc montrer que l’on a des connaissances. En revanche, il faut éviter de répéter ce qui est déjà énoncé, c’est-à-dire paraphraser

 

ARGUMENTER

Cela consiste à démontrer une idée, à défendre un point de vue à l’aide d’arguments (preuves). Il faut donc construire sa réponse avec une introduction, un développement, une conclusion ; illustrer par des exemples ; avoir une réflexion et une opinion personnelles. Mais, il ne faut surtout pas faire du bavardage, et encore moins exprimer des jugements de valeur.

 

Pour pouvoir répondre aux questions nécessitant d’analyser, commenter, expliquer et argumenter, différentes étapes sont nécessaires

 

1)     Il faut donc décrypter le texte, c’est-à-dire l’apprivoiser et définir le contexte. Cette étape consiste à repérer et préciser les informations À PROPOS du texte (métadonnées), que vous ne trouverez pas DANS le texte. Elles donnent une idée de l’orientation idéologique du texte, de son objectif, etc.

–       Tout d’abord qui parle, c’est-à-dire qui est l’auteur ? Quel est son statut ? est-ce un journaliste spécialisé, un professionnel du soin, un sociologue, un homme politique ?…  Cela permet de comprendre les objectifs qui l’ont poussé à écrire ce texte. Bien connaître l’auteur permet de savoir comment il se positionne par rapport à son sujet.

–       De quel type de texte s’agit-il ? (article, tract, extrait de livre…). Ainsi vous pouvez repérer les destinataires éventuels et le message que l’auteur fait passer. Le document est-il entier ou coupé ? Les extraits sont repérables facilement, car les coupes sont signalées par des points de suspension entre parenthèses ou entre crochets. Dans ce cas, il faut se demander pourquoi le texte a été coupé : texte trop long, détails non nécessaires, volonté d’orienter la lecture…

–       Quand a-t’il été écrit et où a-t-il été publié ?. Il y a deux éléments temporels distincts à identifier : la date de publication, qui donne une information la plupart du temps sur le moment de l’écriture (vous aurez généralement des textes en lien avec les événements récents de la société). Par rapport au lieu, comme pour la date, il faut identifier deux choses différentes : le lieu de publication et le lieu où se déroule l’action du texte, qui ne sont pas forcément identiques.

–       Finalement, quel est le but de ce texte ? Sert-il à informer ? Convaincre ? Influencer ? C’est important de caractériser l’objectif apparent de l’auteur, qui est souvent à relier à votre problématique

Si vous butez sur des phrases, des expressions, des concepts à la première lecture, soulignez-les ou notez-les, puis interrogez-vous dessus, forcez-vous à essayer de comprendre. Si vous ne le faites pas, vous pourrez avoir l’impression d’avoir compris le texte alors qu’il vous manque des informations importantes, et vous risquez d’aboutir à des contresens. Une fois que vous aurez exploité toutes les métadonnées, identifiez les notions clés du texte.

2)     La seconde étape est de décortiquer le texte.

–       Annotez le texte, c’est-à-dire repérez les grandes articulations (mots de liaison, transitions…) et en marge, notez les connecteurs logiques qui rythment l’argumentation ou qui font progresser le récit. Cela vous permet de comprendre comment le texte est structuré. Vous devez Identifier les grands ensembles, les enchaînements, les moments clés.

–       Tout ceci devrait vous aider à déterminer une problématique! INCONTOURNABLE, elle va vous permettre de rester toujours sur le bon chemin, vous guider dans l’interprétation que vous faites du texte. Sinon vous allez vous noyer dans les détails et paraphraser, sans apporter de réelle analyse. Une fois que vous avez cette question directrice, reprenez le texte et repérez précisément les quelques idées principales (entre 2 et 4). Ces idées sont soit regroupées en paragraphes cohérents, soit disséminées dans le texte, dans ce cas, rassemblez-les en utilisant différents marqueurs de couleur par exemple.

–       Ensuite, il faut creuser. En fonction de la problématique et des idées directrices dégagées, interrogez attentivement TOUS les éléments du texte et confrontez-les à votre problématique, pour comprendre en quoi le texte répond à votre problématique. Cela permet de donner un angle à votre analyse, votre problématique est un parti pris d’interprétation, et afin de le justifier, il faut attester des preuves que vous trouvez dans le texte. Cette lecture très précise évite de faire des contresens, et vous évitera aussi de plaquer des interprétations artificielles. Dans un commentaire de texte, il faut faire état de ce que l’on comprend du texte, pas imaginer l’intention de l’auteur.

–       À partir de la collecte faite lors des deux premières étapes, il faut synthétiser les éléments en grands ensembles, de façon à répondre à la problématique, avec un plan structuré. Il ne faut pas faire d’explication ligne à ligne. On ne doit pas trouver des parties qui regroupent uniquement “début du texte”, “milieu du texte”, “fin du texte” sans thématisation. Sinon cela veut dire que vous n’avez pas réussi à développer de compréhension globale du texte. Si le texte a une progression très linéaire, vous pouvez envisager de faire un plan qui suit les articulations du texte, mais il faut le justifier clairement, faire très attention à la paraphrase et privilégier des sous-parties thématiques, sinon vous risquez de retomber dans le commentaire ligne à ligne, sans prendre de recul. Il ne faut pas non plus séparer complètement le fond et la forme, car les deux se conjuguent habituellement pour créer du sens. Il faut reconstituer une interprétation du texte à travers votre plan.

–       Après avoir contextualisé et analysé le texte, puis structuré au brouillon votre commentaire en 2 à 4 parties en fonction de votre problématique, comportant chacune 2 à 4 sous-parties, il faut rédiger. Pour cette rédaction, il y a des passages obligés et des méthodes !

  • D’abord, soignez l’introduction! Sa construction est toujours la même : attirer l’attention du lecteur grâce à un élément contextuel, l’accroche (appelée aussi amorce), présenter le texte (titre, auteur, date, thème), poser la problématique, et présenter les grandes parties du plan (sans mentionner partie 1, partie 2, etc., cela doit sembler fluide).
  • Le commentaire de texte est en réalité une démonstration : on énonce une idée, en lien avec la problématique, et on l’appuie avec le texte, que l’on remet en perspective. Donc votre outil majeur dans le commentaire de texte est la CITATION. Et quand vous citez, commentez la citation, développez la sans paraphraser, en analysant. Si vous énoncez une idée mais que vous ne trouvez comment l’appuyer par des extraits du texte, c’est que l’idée est mauvaise, que vous êtes hors sujet. Vous avez plusieurs solutions pour citer le texte : faire de courtes citations placées entre guillemets, faire de brèves reformulations, ou dans le cas d’une longue citation, renvoyer aux lignes concernées.
  • La conclusion se construit en deux temps : bilan du commentaire en répondant de façon synthétique à la problématique, ouverture .

 

Pour commenter, il est indispensable d’avoir un esprit critique, d’étudier de manière approfondie un phénomène sanitaire et social, d’avoir une bonne culture générale ; d’être rigoureux et de bâtir une introduction et une conclusion.

Faites attention à votre niveau de langue : pas de formule alambiquée, le but est de clarifier le texte. Si vous avez un doute sur le sens d’un mot, ne l’utilisez pas. Et surtout,  pas de langage familier! C’est un exercice académique, il faut s’y plier. Attention des points sont réservés pour l’expression écrite (syntaxe et orthographe), donc soignez votre travail. Il n’y a rien de plus exaspérant qu’une copie écrite dans un mauvais français et bourrée de fautes d’orthographe; En tous cas, pour ma part, c’est insupportable. De même, veiller à écrire lisiblement (éviter les pattes de mouches, et former bien vos lettres pour éviter toute confusion lors de la lecture) et surtout pas en langage SMS.

Un commentaire de texte est un exercice durant lequel vous devrez comprendre un texte puis restituer ce que vous avez compris sous la forme d’un texte structuré et rédigé.

Les deux difficultés du commentaire sont la paraphrase, si vous n’analysez pas assez, et le hors sujet, si vous vous éloignez trop du texte. Autre écueil à éviter : les jugements de valeur ! Sachez-le, ils sont rédhibitoires. N’oubliez pas : une fois que vous avez compris le texte et ses enjeux, il faut le démontrer à votre correcteur !

 

Un lien pour vous aider avec quelques annales

https://www.decitre.fr/media/pdf/feuilletage/9/7/8/2/3/1/1/2/9782311202946.pdf

https://www.decitre.fr/media/pdf/feuilletage/9/7/8/2/3/1/1/0/9782311011593.pdf

 

 

Quelques conseils pour les épreuves d’admissibilité du concours infirmier (1ère partie)

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Les tests d’aptitude

 L’épreuve des tests d’aptitude a pour objet d’évaluer les capacités de raisonnement logique et analogique, d’abstraction, de concentration, de résolution de problème et les aptitudes numériques.

L’épreuve consiste en une centaine de questions regroupant des tests numériques, des tests de logique, des tests d’organisation et des tests d’attention. Tous les exercices n’ont pas la même difficulté. Les tests sont regroupés par aptitudes et pour chaque catégorie, un temps vous est indiqué. Cela vous donne une idée du temps à passer sur chaque question À vous d’optimiser votre temps ! Auparavant les tests étaient chronométrés, sans possibilité de revenir sur les exercices effectués lorsque le temps prévu pour la catégorie était écoulé. Ce n’est aujourd’hui plus le cas. Vous avez maintenant la possibilité de revenir sur les exercices que vous pensez ne pas avoir réussis ou auxquels vous n’avez pas répondu.

Pour cette épreuve, un cahier de tests et une fiche réponse vous sont distribués, Le cahier de tests vous servira de brouillon. Seul le stylo noir est autorisé (car la correction est réalisée avec un lecteur optique)… Donc, pas de stylo quatre couleurs pas de surligneur, pas de règle, pas de gomme, pas de correcteur, tout cela dans un but d’équité pour tous les candidats ; En effet, imaginez qu’un candidat dispose de différentes couleurs alors qu’un autre n’a qu’un stylo noir et un stylo bleu pour un test de concentration. Le premier va pourvoir repérer plus rapidement et facilement différents éléments que le second. Donc, tout le monde sur le même plan et on ne discute pas.

Bien entendu, la calculatrice est interdite pendant l’épreuve.

Entraînez-vous très régulièrement, et notamment sur des annales en respectant le temps fixé. Votre assurance vous fera gagner des points dans le temps imparti.

Les différents tests sont

–        Les tests d’aptitude verbale : la profession infirmière demande de bonnes capacités de lecture et d’écriture. En effet, vous aurez en tant que professionnelle à rédiger des transmissions, des rapports ou des déclarations d’incidents, … mais aussi pourquoi pas préparer des cours ; La formation infirmière est une formation universitaire, et vous aurez des analyses de situations à rédiger, des articles professionnels à lire et dont il faudra relever les éléments significatifs, dans lesquels il faudra identifier les concepts, et pour finir le travail écrit de fin d’études  N’oubliez qu’à l’issue de la formation, vous aurez un grade licence et que peut-être vous aurez envie de poursuivre avec un master et pourquoi pas un doctorat !

Donc, pour ces tests basés sur le vocabulaire et l’orthographe, lire beaucoup et écrire régulièrement restent la voie principale pour améliorer son niveau.

–        Les tests d’aptitude numérique puisque les infirmiers administrent des traitements et les calculs de dose et de débit sont essentiels dans la profession

–        Les tests de logique car un infirmier utilise dans sa pratique la démarche clinique, démarche de résolution de problèmes

–        Des tests d’attention qui nécessité de la rigueur et de la concentration, ce que doit démontrer tout infirmier

–        Des tests d’organisation car un infirmier doit être méthodique et savoir s’organiser pour un groupe de patients et prioriser ses actions en fonction des situations

 

Les tests les plus fréquents dans les épreuves d’admissibilité en IFSI sont :

–        Les matrices : grilles avec plusieurs cases contenant des figures graphiques disposées selon une logique précise et une case vide dont il faut trouver le contenu. Il faut ouvrir l’œil pour découvrir le principe qui sous-tend la matrice (déplacements, transformations, répartitions, superpositions)

–        Les intrus

 

–        Les carrés logiques (de lettres ou de chiffres ou Master Mind) qui sont des exercices de raisonnement qui mettent à l’épreuve la logique et la rigueur

–        Les questions logiques basées sur les nombres et les opérations arithmétiques qui demandent une certaine aisance avec les opérations de base (dont certaines sont souvent oubliées avec les calculatrices, à savoir multiplication et division) et le maniement des nombres.

–        Les séries graphiques ou alphanumériques

–        Les tests d’attention : il s’agit dans un texte , un schéma ou un dessin.de trouver et compter le nombre de fois où certains éléments.

–        Les tests d’organisation dont deux dominent et qui demandent tous deux de la méthode

o   Les plannings

o   Les logigrammes

–        Les syllogismes dans lesquels à partir de plusieurs affirmations, il faut quelle(s) conclusion(s) en découle(nt) logiquement ou non

–         Les analogies visuelles

 

Il n’y a pas de recette miracle pour ces tests, il faut s’entraîner et il existe à cet effet beaucoup d’annales. Cependant je vous propose des liens qui pourront peut-être vous être utiles.

 

http://197.14.51.10:81/pmb/MATHEMATIQUE/Tests_psychotechniques.pdf 

https://www.decitre.fr/media/pdf/feuilletage/9/7/8/2/3/1/1/2/9782311201918.pdf 

Bientôt le concours….

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Eh oui les concours IFSI approchent ; J’avais déjà écrit un article à ce sujet, mais mon précédent site ayant été fermé, je vais recommencer en vue du prochain concours, puisque mes anciens articles ne sont plus accessibles. Toutes les informations concernant l’accès à la formation sont contenues dans l’Arrêté du 31 juillet 2009 modifié relatif au Diplôme d’Etat d’infirmier.
Tout d’abord, pour être admis à faire les études, il faut être âgé d’au moins 17 ans au 31 décembre de l’année des épreuves de sélection (c’est-à-dire avoir ses 17 ans au plus le 31 décembre 2018, si vous vous présentez aux épreuves de mars prochain).
Les épreuves de sélection sont organisées par chaque IFSI et ont toujours à la même date pour tous les IFSI publics d’une même région. Ainsi, les épreuves de sélection de la région Normandie ont lieu le 14 mars pour tous les IFSI publics. En revanche, les épreuves d’admissibilité des IRFSS (Croix Rouge) qui sont privés auront lieu le 7 avril. Ces informations sont importantes si vous voulez tenter votre chance dans plusieurs IFSI. Ainsi, vous pouvez passer les épreuves dans un IFSI public de votre région et celles d’un IFSI Croix Rouge, et ensuite dans des IFSI en hors de votre région en fonction des dates. Bien sûr, chaque concours a un coût et s’inscrire à plusieurs peut revenir cher. Pour exemple les droits d’inscription dans mon IFSI s’élèvent à 95 € , ceux de la Croix Rouge de Toulouse sont de alentours de 106€.Donc un budget conséquent si vous passez plusieurs concours.
Les épreuves de sélection sont différentes selon la catégorie qui vous concerne, et il y en a quatre. La sélection comporte des épreuves d’admissibilité pour deux catégories sur quatre et des épreuves d’admission pour toutes les catégories. Je vais donc aborder chaque catégorie pour que vous ayez les idées sur qui va faire quoi, pour ensuite préciser les épreuves en elles-mêmes.

CONCOURS INFIRMIER ATTENTION : Il existe quatre catégories de sélection différentes en fonction de votre situation.

Catégorie 1
Conditions à remplir
Les candidats de cette catégorie sont :
– Les élèves de Terminale (seulement pour le concours de mars) dont l’ admission est subordonnée à l’obtention du baccalauréat. Ils devront ensuite adresser à l’IFSI une attestation de succès au bac.
– Les titulaires du baccalauréat délivré par l’État français
– Les titulaires d’un titre ou diplôme étranger permettant d’accéder directement à des études universitaires dans le pays où il a été obtenu (arrêté du 26 juillet 2013)
– Les titulaires d’un titre ou diplôme niveau IV (voir sur http://www.cncp.gouv.fr)
– Les titulaires d’un des titres figurant dans l’arrêté du 25 août 1969 modifié
– Les titulaires du DAEU (Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires)
– Les titulaires du ESEU (Examen Spécial d’accès aux Etudes Universitaires) remplacé en 1994 par le DAEU
– Les titulaires du diplôme d’Etat d’aide médico-psychologique justifiant de trois ans d’exercice professionnel
– Les candidats justifiant d’une activité professionnelle, ayant donné lieu à cotisation à un régime de protection sociale, et retenus par le jury régional de présélection (arrêté du 31 juillet 2009 art 5 à 10) :
o Les personnes issues du secteur sanitaire et social autres que les titulaires du diplôme d’Etat d’aide-soignant, d’auxiliaire de puériculture et d’aide médico-psychologique, justifiant de 3 années d’exercice professionnel,
o les personnes justifiant de 5 ans d’exercice professionnel pour les autres.

 Le jury de présélection comprend :
Le directeur général de l’agence régionale de santé ou son représentant, président ;
Le directeur des soins exerçant la fonction de conseiller pédagogique régional ou de conseiller technique régional ;
Un directeur d’institut de formation en soins infirmiers ;
Un directeur de soins titulaire du diplôme d’Etat d’infirmier ;
Deux infirmiers exerçant des fonctions d’encadrement dans les instituts de formation en soins infirmiers ;
Deux infirmiers exerçant des fonctions d’encadrement dans un établissement de santé ou exerçant dans le secteur extrahospitalier.
La présélection comprend :
– une épreuve sur dossier notée sur 20 points, ce dossier comprenant la lettre de candidature du candidat exposant ses motivations, un document attestant son niveau d’enseignement général, les copies de ses diplômes, la liste de ses emplois successifs indiquant l’adresse des employeurs, les appréciations ou certificats de travail, les attestations de formations continues suivies
– une épreuve écrite de français de 2 heures consistant en un résumé de texte (afin d’évaluer les capacités de compréhension et d’expression écrite) notée sur 20 points.
Pour être sélectionné, le candidat doit au moins obtenir 20 sur 40 sans que l’une des deux notes soit inférieure à 7 sur 20.

Les épreuves
Les candidats de cette catégorie 1 passent deux épreuves d’admissibilité écrites dont des tests d’aptitude et une épreuve d’admission orale
Les 2 épreuves d’admissibilité consistent en :
– Une épreuve écrite consistant en un travail écrit anonyme d’une durée de deux heures notée sur 20 points. Il s’agit de l’étude d’un texte de 3000 à 6000 signes relatif à l’actualité dans le domaine sanitaire et social. Le texte est suivi de trois questions qui permettent au candidat de présenter le sujet du texte et les éléments significatifs du contenu, de situer la problématique, de commenter les éléments (notamment les éléments chiffrés), et de donner un avis argumenté sur le sujet.
– Une épreuve de tests d’aptitude de deux heures notée sur 20 points, destinée à évaluer les capacités de raisonnement logique et analogique, les capacités d’abstraction, de concentration, de résolution de problèmes et des aptitudes numériques.
Pour être admissible le candidat doit obtenir un total de point au moins égal à 20/40 aux deux épreuves. Une note inférieure à 8/20 à l’ une des ces épreuves est éliminatoire.

L’épreuve d’admission : Lorsque le candidat est admis à l’issue des épreuves d’admissibilité, il passe cette épreuve d’une durée de 30 minutes au maximum et notée sur 20 points. Elle consiste en un exposé suivi d’une discussion devant un jury de 3 personnes (un infirmier cadre de santé formateur en IFSI, un infirmier cadre de santé exerçant en secteur de soins, une personne extérieure à l’IFSI qualifiée en psychologie ou en pédagogie). Le candidat dispose de 10 minutes de préparation. Pour pouvoir être admis dans un institut de formation en soins infirmiers, le candidat doit obtenir une note au moins égale à 10/20 à l’entretien.

Catégorie 2
Conditions à remplir
Les candidats de cette catégorie sont :
– Les titulaires du diplôme d’État d’Aide-soignant justifiant de 3 années d’exercice professionnel
– Les titulaires du Diplôme d’État d’Auxiliaire de puériculture justifiant de 3 années d’exercice professionnel

Il est important de noter que l e nombre total d’AP et d’AS admis par cette voie ne peut excéder 20% des effectifs IFSI (Titre II art.25 de l’Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’infirmier).

Les épreuves
Les candidats de cette catégorie 2 ne sont soumis qu’à une épreuve de sélection. Cette épreuve de sélection, d’une durée de deux heures, consiste en une analyse écrite de trois situations professionnelles. Chaque situation fait l’objet d’une question. Les candidats doivent obtenir une note au moins égale à 15 sur 30 à cette épreuve.

 

Catégorie 3
Conditions à remplir
Les candidats de cette catégorie sont les titulaires d’un diplôme d’État d’Infirmier obtenu hors : Union Européenne, Andorre, Suisse, accords espace économique européen (Titre II art.27 de l’Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’infirmier)
Le nombre total de candidats de cette catégorie admis au titre de l’Art.27 ne peut excéder 2% des effectifs IFSI

Les épreuves
Les candidats de cette catégorie sont soumis à :
– Une épreuve écrite et anonyme d’admissibilité de 2 heures, qui consiste en l’étude d’un cas clinique en rapport avec l’exercice professionnel infirmier, suivi de cinq questions. Cette épreuve est notée sur 20 points. Pour être admissible, le candidat doit obtenir une note au moins égale à 10 sur 20.
– Deux épreuves d’admission
o Une épreuve orale d’une durée de trente minutes maximum consistant en un entretien en langue française avec 2 personnes, membres du jury.
o Une mise en situation pratique d’une durée d’une heure, dont 15 minutes de préparation, portant sur la réalisation de deux soins en rapport avec l’exercice professionnel infirmier. Cette épreuve est notée sur 20 points Pour être admis, les candidats doivent obtenir un total de points au moins égal à 30 sur 60 aux trois épreuves de sélection.

bracelets, bagues, vernis.... rédhibitoires!
MISE EN SITUATION PRATIQUE Si vous faites cela lors de l’épreuve, ce sera un échec. Vous avez deviné pourquoi?

Catégorie 4
Conditions à remplir
Les candidats de cette catégorie sont les étudiants non admis à poursuivre des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme et ayant validé les UE de la PACES (première année commune aux études de santé). Il s’agit
– des candidats ayant obtenu une moyenne globale de 10/20 à l’une des filières de la PACES, moyenne acquise à la somme des 8 UE correspondantes
– ou des candidat inscrits à la première année commune aux études de santé et dont l’admission subordonnée à l’obtention des UE de la PACES dans les mêmes conditions que les précédents (moyenne globale de 10/20 …)
Le nombre total de candidats issus de la PACES ne peut excéder 10% des effectifs IFSI (Arrêté du 21 décembre 2012 modifiant l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier)

Les épreuves
Elles consistent en une épreuve d’admission (la même que celle de la catégorie 1)d’une durée de 30 minutes au maximum et notée sur 20 points. Il s’agit d’un exposé relatif à un thème sanitaire et social suivi d’une discussion devant un jury de 3 personnes. Le candidat dispose de 10 minutes de préparation. Pour pouvoir être admis dans un institut de formation en soins infirmiers, le candidat doit obtenir une note au moins égale à 10/20 à l’entretien.

A vous maintenant de voir de quelle catégorie vous relevez. Et bonne chance si vous vous présentez. Et qui sait, bientôt, à la rentrée de septembre 2018, vous ferez partie de l’effectif des étudiants en soins infirmiers (ESI)

Les infirmières pendant la guerre de 1914-1918

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La tradition soignante reste très liée à l’église catholique jusqu’à la Troisième République qui va tenter de remplacer les religieuses par des laïques, non sans rencontrer des résistances. Les premières écoles jusqu’au début du XXème continuent à donner une formation très limitée face au faible niveau des recrues, contrairement aux écoles anglo-saxonnes. L’état s’engage peu dans la formation des infirmières laïques, laissant ce soin aux collectivités  locales ou au privé. Seule, Anna Hamilton met en œuvre les idées de Florence Nightingale sur le « Nursing » qui est d’ailleurs l’objet de sa thèse de doctorat. Elles recrutent ses élèves au niveau du brevet supérieur ou du baccalauréat. « Les diplômées vont essaimer dans divers établissements français, en profitant du mouvement de laïcisation en cours. Elle fonde une revue La garde-malade hospitalière, uniquement rédigée par des infirmières »[1]. Hamilton vise à former des infirmières compétentes au fait des progrès des sciences et des techniques. La Maison-Ecole de Léonie Chaptal se réfère moins nettement à Florence Nightingale, avec un niveau de recrutement plus bas et une formation axée sur le dévouement et la subordination aux médecins. Chaptal est également reconnue pour son combat contre la tuberculose. Mais en 1914, les infirmières « professionnelles » sont encore peu nombreuses.

La Croix Rouge, un rôle essentiel

Brassard Croix Rouge

Quand survient la Guerre de 1914, « les trois sociétés de la Croix-Rouge française, auxiliaires du service de santé de l’armée, mobilisent plus de 68 000 infirmières, créent près de 1500 hôpitaux auxiliaires, des infirmeries et des cantines de gare pour le soin des soldats malades et blessés. Elles interviennent également auprès populations des régions envahies »[2]. Toutefois, le service de santé français montre très vite ses limites et les infirmières de la Croix Rouge Française (SSBM) manquent de professionnalisme. En effet, dès le début de la guerre, les effectifs du personnel soignant masculin des services de santé des armées s’avèrent vite insuffisants. La préoccupation est plus d’évacuer les blessés que les soigner. Mais, les évacuations sanitaires, sensées permettre des meilleurs soins une fois au calme sont  désorganisées et débordées (Il n’existe pour toute l’armée que vingt-cinq sections sanitaires d’évacuation hippomobiles, parfois tombées aux mains de l’ennemi ou dispersées [3] par les mouvements des batailles. Au plan de l’organisation sanitaire, les premiers temps de la guerre. sont marqués par le désordre et l’improvisation, mais aussi c’est l’importance des besoins avec l’afflux massif des blessés. D’août 1914 à la moitié de 1915, la très grande majorité des soins aux soldats blessés et malades est réalisée par des bénévoles, notamment ceux des trois sociétés de la Croix-Rouge. En effet, au contraire de de l’Etat major dont le service de santé aux armées n’était pas la préoccupation majeure, la Croix Rouge avait prévu la mise à disposition d’hôpitaux et de formations sanitaires avec le personnel adéquat. Les sociétés rattachées à la Croix-Rouge s’étaient adjoints des médecins et des chirurgiens, dispensés d’un service actif dans l’armée du fait de leur âge ou de leur état de santé.

Ambulance sanitaire

« Les anges blancs »

« Le pardon étant une vertu chrétienne, l’armée de la troisième République verrait ses blessés largement accueillis dans toutes les institutions sanitaires catholiques et soignés par leur personnel soignant, notamment les religieuses infirmières qui avaient été chassées des hôpitaux publics en 1905, à la suite de la loi Combes de séparation de l’Eglise et de l’Etat »[4].

Les Anges blancs

Les femmes qui se présentent comme soignantes sont pleines de dévouement mais la majorité est issue « des couches moyennes et supérieures »[5] de la société et n’ayant jamais eu d’occupation professionnelle auparavant. Les sociétés de secours offrent une formation sommaire à ces milliers de volontaires bénévoles. Avec la guerre des tranchées en 1915, les services mis en place à la hâte vont pouvoir s’organiser et les infirmières les plus motivées vont pouvoir faire leur preuve. « Les mondaines et les solitaires s’éliminent d’elles-mêmes au bout des premiers mois »[6]. Car dès 1915, les infirmières ne sont plus limitées aux hôpitaux éloignés du front, comme le prévoit le décret du 2 mai 1913 réglant le fonctionnement des sociétés d’assistance. En effet, le rôle de ces sociétés, en fonction des conventions internationales de la Croix Rouge, est de « créer des hôpitaux auxiliaires à l’arrière, fournir des ressources en personnel et en matériel, acheminer les dons »[7], et ce sous l’autorité du service de santé. A partir de ce moment de la guerre, la chirurgie d’urgence est organisée avec des postes avancés, un triage (les auto-chir pourvues pour chacune d’une équipe de 8 infirmières et une infirmière chef d’équipe) et des évacuations plus rapides. Les « dames blanches » contribuent efficacement au bien-être moral et physique des blessés. Mais, les infirmières sont présentes partout en France, dans les hôpitaux militaires ou civils, dans les villes et villages, auprès des soldats blessés, des réfugiés, des enfants. Léonie Chaptal a estimé qu’environ 500 000 femmes se sont enrôlées, d’origine et de statut divers, encadrées par environ 6000 professionnelles. Elles sont les chevilles ouvrières du système sanitaire.

Emile Bergerat, dans un article du Figaro de 1915, décrit l’infirmière comme l’«ange blanc» qui soigne et réconforte le soldat blessé et en fait une véritable icône de la Première Guerre Mondiale. Selon lui, les infirmières constituent la «quatrième armée». Les infirmières seront, en effet, à leur poste pendant toute la guerre. Bien accueillies par les médecins qui ont un grand besoin de soignantes, elles en reçoivent formation ou perfectionnement. Leur rôle reste dans l’ombre des médecins. Par ailleurs leur travail est pénible, car elles risquent leur vie à cause des bombardements, et elles ne doivent en aucun cas quitter leur poste, sauf une demi-heure pour le déjeuner et le dîner et un quart d’heure pour le petit déjeuner et le goûter, à tour de rôle.

Le reve du blessé, jeune soldat blesse soigné à l’hôpital par une infirmière de la Croix Rouge qui lui lit le journal, rêvant à sa femme et sa fille (carte postale vers 1915)

Toutes ces infirmières (de l’AP, militaires, temporaires, Croix Rouge) réunies dans l’effort de guerre, n’ont, à la base, pas le même statut. Il y a notamment une différence flagrante avec le bénévolat des dames de la Croix Rouge. A la fin de la guerre, ces statuts différents vont faire l’objet de débats :

–        Les infirmières de l’AP voient leur statut inchangé, seule la durée de travail est modifiée, passant à 8 heures. Payées de 800 à 1500 francs par an, elles perçoivent en outre des indemnités de vie chère et des primes en lien avec le risque de contagion et le travail de nuit ;

–        Les infirmières militaires ont les mêmes conditions de travail que leurs homologues de l’AP. Elles sont en revanche recrutées sur concours ;

–        Le statut des infirmières temporaires est créé par décret en 1916 pour faire face aux effectifs insuffisant des infirmières militaires. Les critères de recrutement sont l’engagement de servir pendant la guerre et six mois après, puis la moralité et des aptitudes et connaissances professionnelles et, et en dernier lieu, les diplômes ou certificats ; Elles perçoivent le même traitement que les militaires ;

–        Les Dames de la Croix Rouge et de ses différentes sociétés de secours sont bénévoles, généralement issues de milieu aisé, formées brièvement comme les temporaires ;

Tout ceci ne va pas sans risque de conflit avec les professionnelles.

 Un dévouement reconnu

Monument de la Place Aristide Briand à Reims

Reims et Pierrefonds ont érigé un monument consacré à la cause des infirmières. Celui de Reims est installé Place Aristide Briand, et est inauguré le 11 novembre 1924. Un ajout y fut placé pour honorer la mémoire d’infirmières et brancardiers tués à proximité lors d’un bombardement allié sur la ville le 30 mai 1944. La Ville de Reims conserve également un Livre d’Or des Infirmières où sont recensées toutes les infirmières tuées dans leur service, en France et dans le monde lors de la Grande Guerre. Selon la Croix-Rouge, 105  infirmières furent tuées lors de bombardements et 246 moururent de maladies contractées durant leur service. La liste des infirmières décédées est disponible en ligne.  Parmi ces infirmières décédées, Edith Cavell est une infirmière britannique, directrice d’une école d’infirmières,  qui fut exécutée par les allemands en 1915, pour haute trahison. Elle était accusée d’avoir favorisé l’évasion hors de Belgique de centaines de soldats alliés.

Monument de Pierrefonds

Un autre monument en mémoire du sacrifice des infirmières est celui de Pierrefonds, érigé après la guerre. Y est mentionnée Elisabeth Jalaguier, infirmière de l’hôpital n°226 tuée en ce lieu le 20 août 1918 lors d’un bombardement.

Poème d’un soldat

Des infirmières ont parfois tenu des carnets ou des albums avec photographies. Des soldats ont aussi souvent rédigé des lettres de reconnaissance à leurs infirmières préférées, ou leur ont offert des cadeaux. Des témoignages ont été inscrits des carnets, parfois accompagnés d’un poème ou d’un dessin, d’une aquarelle ou gouache, ce que permettait de faire ce registre qui alterne page pour écrire et page pour dessiner.

 

L’influence américaine

Lors de l’entrée en guerre des Etats-Unis, l’arrivée des nurses américaines  diplômées avec leur savoir-faire va mettre en exergue l’amateurisme français. La Croix Rouge américaine joue un rôle important avec l’hôpital de Neuilly et ses 110 nurses diplômées. La grippe espagnole qui fait des ravages dès la fin 1917, accroît les difficultés et les bureaux de a Croix Rouge américaine apporte un soutien qui donne un élan aux services médico-sociaux. « Les carences du service de santé français, comparé à celui des Américains, ont convaincu les hommes politiques de la nécessité de réglementer la formation et l’exercice des soins infirmiers »[8].

Dans l’immédiate après-guerre, l’influence américaine va être importante. La Fondation Rockefeller, avec le soutien d’Anna Hamilton, va tenter de promouvoir une formation d’un haut niveau tant au niveau hospitalier, qu’au niveau de la santé publique prenant en main la formation des infirmières visiteuses dans le cadre de la lutte contre la tuberculose. Toutefois, c’est le modèle de Léonie Chaptal qui va l’emporter au niveau des pouvoirs publics car moins coûteux, avec deux années de formation au lieu de trois ! Le décret de 1922 institue un brevet de capacité professionnel permettant aux infirmières d’avoir un diplôme d’état, dans des écoles de niveau très disparates, alors que les infirmières américaines s’engagent dans l’universitarisation de leur formation.

 

Sources

[1] Nicole Mosconi, « Évelyne Diebolt et Nicole Fouché, Devenir infirmière en France, une histoire atlantique ? (1854-1938), Éditions Publibook Université, Paris, 2011, 337 pages  », Travail, genre et sociétés 2013/1 (n° 29), p. 214

[2] Bernard Marc, Les infirmières dans les premiers temps de la guerre de 1914-1918, p.410

[3] Ibid p.413

[4] http://www.croix-rouge.fr/La-Croix-Rouge/La-Croix-Rouge-francaise/Historique/Premiere-guerre-mondiale

[5] Yvonne Knibiehler [et al], Cornettes et blouses blanches, Ed Hachette, 1984, p. 83

[6] Ibid., p. 88

[7] Ibid., p. 85

[8] Op. cit , Nicole Mosconi, p. 215

 

 

A consulter

LES INFIRMIERES DANS LA GRANDE GUERRE

Revue Soins N°786, juin 2014, 128 pages

Yvonne Knibiehler [et al], «Combats de femmes 1914-1918: Les françaises, pilier de l’effort de guerre», éd. Autrement.

Et

Lucia TICHADOU, Infirmière en 1914. Journal d’une volontaire, 31 juillet-14 octobre 1914, présenté et annoté par Hélène ÉCHINARD-Marseille, Editions Gaussen, 2014, 110 p

Le « nouveau » programme 2009 (plus si nouveau!)

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3ème partie

Elaboration du Référentiel de formation

Depuis 2009, la formation infirmière est centrée sur l’approche compétence induite par la définition même du diplôme. La formation doit permettre à l’étudiant d’acquérir des compétences, c’est-à-dire qu’il doit être capable de  mener à bien des activités dans des situations professionnelles données en obtenant le résultat requis, soit au niveau débutant dans le métier

Dans l’optique de cette approche, il est nécessaire de cibler les situations clés du métier. En effet, pour que la formation permette à l’étudiant d’acquérir des compétences, il doit pouvoir :

–        Aborder les savoirs non pas de manière additive et linéaire mais dans leurs inter-relations au regard des situations professionnelles

–        Articuler les apprentissages autour de situations professionnelles clés

Le processus d’apprentissage se déroule sur 3 paliers : Comprendre,  faire et transposer, ce qui implique de mixer s modes d’apprentissage. Les 3 paliers ont conduit à proposer 3 types d’unités d’enseignement (UE) :

–        Des UE portant sur les savoirs dits contributifs et les savoirs proprement infirmiers

–        Des Unités d’Intégration portant sur l’étude de situation, la mise en situation, l’analyse de situations vécues en stage et la transposition à d’autres situations

–        Des Unités de méthodologie et d’anglais permettant d’acquérir des savoirs transverses.

A ces unités, s’ajoutent les stages, lieux d’acquisition de compétences.

Pour élaborer le référentiel de formation, le groupe de travail a procédé en 5 étapes :

  1. Première étape : identifier les situations professionnelles clés qui mobilisent la compétence
  2. Deuxième étape: identifier les domaines de savoirs nécessaires à la mise en œuvre de cette compétence dans les situations clés
  3. Troisième étape: identifier et organiser les unités d’enseignement
  4. Quatrième étape: détailler chaque unité d’enseignement
  5. Cinquième étape : organiser et mettre en cohérence l’ensemble des unités d’enseignement et des ECTS par semestre

 

  1. Identifier 1, 2 ou 3 situations professionnelles clés qui mobilisent ces compétences

1 – Les situations professionnelles clés doivent être « génériques », c’est-à-dire pas trop contextualisées

2- Elles doivent correspondre à des points clés de l’exercice « final » du métier, au cœur de métier.

3 – Les situations clés doivent être « riches », c’est-à-dire mobiliser le plus de savoirs et savoir-faire possibles.

4 – L’ensemble des situations analysées doit recouvrir les composantes clés du métier.

Ces situations clés doivent couvrir l’ensemble des champs du métier selon 4 critères :

–        Le lieu (établissement, domicile, collectivité,…)

–        La population ciblée dans la situation (âgen sexe, catégorie socio-économique et socio-culturelle, individu ou groupe)

–        La problématique de santé ou situation médicale (pathologie  prévalente, traitements clés, situations à risque)

–        Les familles de situations (chronique, aiguë, urgence, étapes du développement, fin de vie)

 

  1. Identifier les savoirs nécessaires à la mise en œuvre de ces compétences dans les situations clés

1 – Quels  savoirs sont nécessaires pour comprendre la situation et le résultat attendu ?

2 – Quels savoirs sont nécessaires pour agir et pour apprécier le résultat  de son action ?

3 – Quels savoirs sont nécessaires pour conceptualiser et transférer les acquis dans des situations différentes ou nouvelles

A cette étape les 3 paliers d’apprentissage sont analysés pour chaque situation.

Exemple : Compétence 1 :
Accueil d’une personne ayant un Accident Vasculaire Cérébral (situation aiguë)
1 – Quels savoirs et savoir-faire sont nécessaires pour comprendre la situation et le résultat attendu ?

Savoir-faire : exemple :

Décrire les signes et les symptômes

Repérer les indices et les signes précis

Savoirs : exemple :

AVC et les pathologies associées, étiologie, examens, traitements, risques, complications

Domaine de regroupement pouvant correspondre à des unités d’enseignement : exemple :

Sciences médicales : système nerveux, cardio-vasculaire, respiratoire…

 

2 – Quels savoirs et savoir-faire sont nécessaires pour agir et pour apprécier le résultat  de son action ?

Savoirs : exemple :

L’entretien clinique, méthode, technique, déontologie…

Savoir-faire : exemple :

Conduire un recueil de données cliniques adapté à la situation d’urgence

Domaine de regroupement pouvant correspondre à des unités d’enseignement : exemples :

Etude de situation : arrivée et surveillance d’une personne/ AVC – gestes et actes en situation d’urgence (AFGSU)

 

3 – Quels savoirs et savoir-faire sont nécessaires pour conceptualiser et s’adapter à de nouvelles situations ?

Savoirs : exemples :

Les synthèses d’entrée en fonction des contextes de soins

Savoir-faire : exemples :

Rechercher et sélectionner les informations utiles lors de l’accueil d’un patient dans d’autres contextes d’urgence

Domaine de regroupement pouvant correspondre à des unités d’enseignement : exemple :

Etude de différentes situations

 

  1. Identifier et organiser les unités d’enseignement

Il s’agit  de regrouper les domaines de savoirs et de repérer les différentes UE et les mettre en cohérence. Ces UE sont organisées en 6 axes ou champs

–        Sciences humaines, sociales et juridiques

–        Sciences biologiques et médicales

–        Sciences et techniques infirmières : fondements et méthodes

–        Sciences et techniques infirmières : interventions

–        Intégration des savoirs et posture professionnelle infirmières

–        Méthodes de travail

  1. Détailler chaque unité d’enseignement

5. Organiser et mettre en cohérence l’ensemble des unités d’enseignement et des ECTS par semestre

– Six semestres de formation
– 20×2 semaines par semestre, soit 120 semainesx35 heures, soit 2100 heures
– 60 semaines de stage, 60 semaines de théorie
– 180 ECTS qui correspondent à la charge de travail de l’étudiant (1 ECTS correspond à 1unité de travail, soit 25 à 30 heures de travail).

 

Evaluation des compétences et diplôme

Lorsque l’étudiant a validé :

  1. Les contenus des UE, y compris d’intégration, savoirs et savoir-faire
  2. Les éléments de la compétence validés en stage (mise en œuvre de la compétence)

Le formateur porte un jugement sur :

  1. Les évaluations des UE
  2. Le contenu du portfolio de l’étudiant : auto-analyse, éléments de la compétence et techniques de soins

Le jury décide et attribue la compétence

Lorsque la totalité des compétences est acquise, le DE est attribué. Ce DE correspond au grade de licence

 

Règles d’évaluation et LMD

–        La validation est semestrielle

–        Une UE validée est capitalisée

–        1 UE = 1 note, 1 coefficient

–        La compensation est organisée par semestre entre certaines UE

–        Certaines UE ne donnent pas lieu à compensation

–        Un étudiant peut passer dans le semestre d’après avec une dette d’un semestre

–        Un étudiant qui redouble peut si a déjà obtenu des UE peut, sous certaines condition suivre les UE de l’année suivante

 

 Principes pédagogiques

La logique du programme de 1992 était basée sur les champs disciplinaires. La logique du programme de 2009 est construite sur les compétences attendues et les évolutions du métier qui ont donc induit les contenus. L’objectif est de donner du sens au regard du métier.

La logique des unités d’intégration permet une meilleure intégration des savoirs, comme leur nom l’indique, une meilleure compréhension de l’utilité des savoirs au regard des situations rencontrées.

Les stages permettent de clarifier les compétences à acquérir. Les temps d’échange sur l’expérience du terrain est renforcée et les unités d’intégration s’appuient sur les situations rencontrées par les étudiants. Cela nécessite un parcours de stage diversifié,  car tous les terrains n’offrent pas les mêmes ressources. Le focus se fait sur les connaissances, les techniques et le comportement. En effet, le savoir-être n’est pas cité en tant que tel, mais il se lit dans les différentes actions mises ne œuvre. Et si les mises en situation professionnelle sont supprimées comme méthodes d’évaluation, elles peuvent toujours être utilisées comme moyen pédagogique.

Par ailleurs, le portfolio leur permet d’appréhender leur progression et d’analyser des situations vécues et les difficultés rencontrées. Il doit être renseigné à chaque stage. Le bilan des acquis est fait par le tuteur ou le maître stage sur la feuille d’évaluation à l’issue du stage, au cours d’un échange avec l’étudiant.

Mais les compétences ne sont pas seulement développées grâce aux stages et aux analyses de situation, elles le sont aussi par les mises en situation simulées, les productions écrite sou orales.

Autant dire que la formation nécessite une réelle implication des étudiants qui doivent mobiliser les savoirs, décrire leurs actions et les expliciter.

 

Impacts, conséquences, résonances du nouveau programme.de 2009..

Impact sur les formateurs

–        Se former à la notion de compétence et à  l’apprentissage par les situations

–        Développer la « pratique réflexive » 

–        Développer les moyens modernes de la recherche de données

–        Proposer des partenariats

–        Organiser des parcours individualisés, s’adapter à des publics différents

–        Développer des règles de traçabilité

–        Collaborer avec les tuteurs de stage

–        Travailler des situations clés / métier avec les professionnels

Impact sur les cadres des unités de soins

–        Construire des modalités d’encadrement des étudiants/compétences à acquérir, tuteurs

–        Évaluer les étudiants/logique compétence en situation, le portfolio

–        Construire des parcours professionnels pour faire évoluer les compétences

–        Évaluer les professionnels/compétences

–        Établir des liens solides avec les lieux de formations

 

Rendre le savoir accessible, exprimer le savoir dans une forme concrète, engager l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens, guider le processus de construction de sens et préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction.

Britt-Mari BARTH

(Le savoir en construction
former à une pédagogie de la compétence)

 

 

 

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 2ème partie

Les différentes étapes de la construction du référentiel de formation

Le groupe de travail a commencé par l’élaboration du référentiel d’activités du « métier » d’infirmier.

Le métier est un ensemble cohérent d’activités professionnelles, regroupant des emplois pour lesquels il existe une identité ou une forte proximité de compétences, ce qui en permet l’étude et le traitement de façon globale et unique. Il est donc défini d’abord par des activités professionnelles. La description des activités d’un métier est indispensable pour pouvoir en extraire les compétences

Le métier est distinct :

–        Du poste qui est lié à la structure ou à l’organigramme

–        Du statut qui ne dit rien des compétences

–        De la qualification même si celle-ci est requise

–        Du diplôme

Le référentiel d’activités du métier associé au diplôme donne la définition de ce métier et décrit de façon ordonnée les activités professionnelles caractéristiques de l’exercice du métier. Une activité  correspond au premier niveau de regroupement cohérent et finalisé de tâches ou d’opérations élémentaires visant un but déterminé. L’activité :

–         prend du temps

–         n’est pas une responsabilité

–         n’est pas une compétence

–         s’exprime concrètement par un substantif signifiant l’action

–        bannir « participation à », « contribution à »

Le référentiel d’activités décrit donc ce que fait le professionnel en général et non dans une organisation particulière. Il n’a pas à préciser les responsabilités des différents professionnels et doit porter sur les activités relevant du « cœur de métier ». Par exemple, l’activité « Enregistrement des données de traçabilité spécifiques à l’administration de médicaments ».

Elaboration du référentiel d’activités  

Élaboration du référentiel de compétences

La définition du diplôme induit un positionnement de la formation centrée sur l’approche des compétences.

La compétence est définie comme un ensemble de savoir-faire, de comportements, et de connaissances, mobilisés dans une action et adaptés aux exigences d’une situation, et elle :

–        Ne se limite pas à l’expérience

–        N’est pas l’activité

–        Ne se confond pas avec la performance

–        N’exprime pas le potentiel d’évolution

–        N’est pas le mérite

–        N’est pas la compétence juridique déterminée par les décrets d’exercice

Une compétence s’exprime concrètement par un verbe signifiant la capacité à faire l’action. Le référentiel de compétences n’a pas à préciser les responsabilités des différents professionnels. En outre, le référentiel de compétences du diplôme doit porter sur les compétences relevant du « cœur de métier » et validées par le diplôme.

Chaque professionnel peut développer tout au long de son expérience d’autres compétences, mais les travaux doivent être centrés sur les savoir-faire exigibles pour obtenir le diplôme.

La compétence présente plusieurs dimensions. Concept à utiliser de façon intégrative, la compétence est la capacité pour un individu d’utiliser et de combiner, de manière autonome, de façon tacite ou explicite, dans un contexte particulier, les différents éléments de connaissance qu’il possède et ressources auxquelles il a accès. La dimension d’autonomie est essentielle, elle distingue les niveaux de compétence. Par ailleurs, la capacité à faire face à la complexité, à l’imprévisible, et au changement détermine le niveau de compétence (CEC)

Les principes d’élaboration du référentiel de compétences

Par conséquent, le référentiel de compétences du diplôme porte uniquement sur les compétences validées par le diplôme, exigibles pour obtenir le diplôme.

–        Ces compétences doivent relever du « cœur de métier »

–        Ce référentiel est distinct d’une description de l’ensemble compétences du métier (chaque professionnel peut développer tout au long de son expérience d’autres compétences)

–        La démarche d’élaboration comporte 2 phases :

  • Analyse des compétences mobilisées dans l’activité
  • Choix des compétences validées par le diplôme

 

Pour formaliser et structurer les unités de compétences, chaque compétence est décrite par plusieurs éléments qui précisent 1) les composantes essentielles de la compétence, 2) les exigences pour obtenir la compétence

Par exemple : pour la compétence « Évaluer une situation clinique », les éléments de la compétence sont :

–        Évaluer les besoins de santé et les attentes d’une personne ou d’un groupe de personnes en utilisant un raisonnement clinique

–        Identifier les signes et symptômes liés à la pathologie, à l’état de santé de la personne et à leur évolution

–        Conduire un entretien de recueil de données

–        Repérer les ressources et les potentialités d’une personne ou d’un groupe, notamment dans la prise en charge de sa santé

–        Analyser une situation de santé et de soins et poser des hypothèses interprétatives

les 10 unités de compétence

Le détail de chaque unité de compétence figure dans l’annexe de l’arrêté du 25 janvier 2005 publié au JO du 3 février 2005.

Exemple : éléments de la compétence 2

En ce qui concerne l’élaboration des critères d’évaluation des compétences, il convient de se référer au référentiel de certification du diplôme : critères et modalités d’évaluation.

Les critères d’évaluation, correspondant au niveau d’exigence défini, doivent porter sur :

  1. Des résultats directs de l’activité, par exemple, Fonctionnalité de l’équipement
  2. La façon de procéder dans la réalisation de l’activité, par exemple, utilisation adéquate des outils et des règles professionnelles pour le recueil d’informations
  3. La compréhension ou l’explicitation de l’acte réalisé : « je sais expliquer pourquoi je fais comme cela », par exemple, l’étudiant explicite sa démarche d’analyse des causes d’une anomalie.

Ces critères sont étayés par des indicateurs, qui se définissent comme « des variables ayant pour objet de mesurer, d’apprécier un état ». Ils répondent aux questions : Quels signes visibles va-t’on observer ? Quel niveau d’exigence ? … Quel seuil est rédhibitoire ?….

Les indicateurs peuvent être :

–        Qualitatifs (fiabilité, exactitude, exhaustivité et pertinence des informations recueillies)

–        Quantitatifs (nombre d’erreurs dans les contrôles réalisés).

A suivre

 

 

 

 

 

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Tout ce que vous avez toujours voulu savoir…. (1ère partie)

 

Beaucoup de professionnels ne sont pas encore familiarisés avec le programme de formation des études d’infirmier qui date pourtant de 2009. Aussi, je vais essayer d’expliquer le pourquoi de la ré-ingéniérie de cette formation.

Des évolutions à prendre en compte…et un contexte modifié

La demande de santé s’est transformée depuis la réforme des études précédentes, à savoir en 1992.

En effet, la population vieillit inexorablement, ce qui entraîne une augmentation des pluri-pathologies et des maladies chroniques. Certaines catégories sociales se sont fragilisées. En outre les usagers sont de plus en plus exigeants au niveau de la qualité des soins, connaissent leurs droits et le font savoir. Ils sont également de plus en plus consommateurs, se comportant de plus en plus en « clients », ce qui génère une judiciarisation croissante.

Ces évolutions ont eu  lieu dans un contexte qui a bougé. En effet, les contraintes budgétaires sont prégnantes en parallèle d’exigences d’efficience. Il faut donc concilier les contraintes avec la qualité des soins requise pour tout usager. Les savoirs se sont complexifiés et les technologies notamment de précision se sont développées, nécessitant une protocolisation accrue des pratiques. Néanmoins, les professionnels doivent garder une capacité d’analyse et prendre les bonnes décisions dans des situations très diverses. Les modes de communication ont eux aussi beaucoup évolué. La loi Hôpital Patients Santé Territoires traduit bien également l’évolution des prises en charge avec la multiplication du travail en réseaux ainsi que la flexibilité des modes d’organisation du travail.

Les infirmiers sont des maillons incontournables de la « chaîne des soins ». Ils doivent donc être préparés aux problématiques de santé liées au vieillissement afin de s’adapter à la prise en charge des personnes âgées, atteintes de maladies  chroniques, polypathologiques, ainsi qu’à la prise en charge des personnes en fin de vie.

Les modalités de prise en charge des patients se transforment souvent éclatés entre différents lieux (domicile, lieu de travail, centre de soins….). Et les professionnels infirmiers  sont appelés à confronter leurs pratiques à celles de leurs pairs, à celles d’autres professionnels et aux recherches techniques et scientifiques dans le domaine infirmier.

Le développement de techniques très pointues et de l’ambulatoire demandent des compétences techniques, gestuelles et relationnelles importantes. Les infirmiers  doivent réaliser des gestes, des actes en se conformant aux règles de bonnes pratiques validées, dans des temps de plus en plus réduits.

Toutes ces évolutions ont un impact sur les compétences requises pour les infirmiers. Les principes pédagogiques ont également évolué : les connaissances sont à mettre en relation avec les compétences à acquérir, l’apprentissage repose sur le questionnement, la confrontation aux situations, la recherche de  connaissances ; Les étudiants doivent s’impliquer pour construire leurs compétence, les combiner, les mobiliser,…. Les repères de l’évaluation sont les invariants de l’action et les schèmes opératoires pour un résultat attendu.

Pour soigner les populations demain, il devient impératif d’anticiper les compétences nécessaires pour répondre aux besoins de la société. La transformation du marché du travail implique une évolution des métiers, et il convient de mettre de la cohérence entre la formation, les métiers et les emplois.

 

Des savoir-faire et des savoirs à développer

Au regard de toutes ces évolutions, les facteurs influençant la santé ont un impact sur les compétences requises pour les infirmiers ;

L’évolution des besoins et des demandes nécessitent de développer les savoirs non seulement au niveau des processus pathologiques et en santé mentale, mais aussi en santé publique, en démographie, en éducation pour la santé, en éducation thérapeutique, en gestion des risque.

Le vieillissement de la population implique des connaissances approfondies sur les personnes âgées, les maladies chroniques, les activités et les soins de la vie quotidienne, l’autonomie et la dépendance, les soins palliatifs.

Répondre aux demandes des patients requiert des savoirs sur la communication et la relation dans un contexte de soin, la relation thérapeutique, la démarche de soin, l’analyse de situation clinique, le droit, la déontologie, l’éthique et l’évaluation de la qualité des soins.

Offrir aux usagers des prises en charges adaptées repose sur la mobilisation des savoirs relatifs au projet de soins et l’interdisciplinarité, e dossier et les outils de soins, l’évaluation des pratiques professionnelles, l’utilisation des travaux de recherche et des données probantes.

Participer à l’offre de soins nécessite de connaître les différentes modalités de prise en charge, les secteurs médicaux et médico-sociaux, les différents secteurs de travail infirmier, les parcours de soins, chemins cliniques, l’organisation des soins et le travail en équipe.

Le développement des techniques de soin fait appel à des connaissances dans les sciences biomédicales, les traitements médicamenteux et non médicamenteux, l’évaluation clinique et les soins infirmiers.

Des orientations qui marquent …

La réingéniérie de la formation est liée aux idées incarnées dans différents textes :

–       Loi du 17 janvier 2002

sur le: RNCP (Registre National des Certifications Professionnelles) qui regroupe les informations sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles ;

sur la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) qui permet d’obtenir une certification (diplôme ou certificat de qualification professionnelle)

–       Loi du 4 mai 2004 sur la FTLV (Formation Tout au Long de la Vie) portant sur les  actions d’adaptation et de développement des compétences des salariés, afin de favoriser l’adaptation des salariés à leur poste de travail, à l’évolution des emplois, ainsi que leur maintien dans l’emploi.

–       Loi du 9 août 2004  relative à la politique de santé publique, qui a donné une base légale à la mise en œuvre de coopérations entre professionnels de santé et aux possibilités de transfert de compétences entre les professions médicales et les autres professions de santé,

–        …..

 

Eu égard à ces textes, la formation infirmière nécessitait cette réforme puisque dans le RNCP la qualification et la certification des professionnels basées sont basées sur la notion de compétence. De même, l’avancée des notions de prévention, éducation, information, d’environnement… implique d’adapter les apports dans cette formation. La référence à la loi du 9 août 2004 permet d’intégrer les notions de co-production du soin et de pluriprofessionalité, et d’envisager l’évolution des métiers vers l’expertise.

La formation tout au long de la vie répond à la nécessité de maintenir à niveau ces compétences pour offrit des soins de qualité.

La profession d’infirmier, comme beaucoup de professions paramédicales s’est juridiquement construire à partir du métier médical. Les textes qui définissent la profession d’infirmier sont en relation avec cette construction, ladite construction ayant conduit à l’élaboration d’actes autorisés regroupés dans un décret d’exercice. Mais les métiers et leurs activités évoluent sans cesse y compris le métier des infirmiers ancien et généraliste avec la double appartenance technique et humaine. La notion  de compétence est liée à la  notion d’autonomie, chère aux infirmiers dont le métier pourrait se structurer autour des compétences, allant de l’infirmier compétent à l’infirmier confirmé jusqu’à l’infirmier avec une expertise ciblée voire expert de pratique avancée. Mais cette évolution ne peut avoir lieu sans modification de la formation et du diplôme qui la sanctionne.

La nécessaire ré-ingéniérie des diplômes

Les diplômes s’inscrivent dans le cadre législatif et réglementaire qui précise les règles d’autorisation d’exercice des professions concernées. Ils sont considérés comme une garantie que la personne possède les connaissances et les savoir-faire nécessaires pour répondre à l’exigence de qualité des soins, garante de la sécurité du patient

Les diplômes certifient que leurs titulaires possèdent les compétences – savoirs et savoir-faire – décrits dans le référentiel de certification, à un niveau d’exigence défini. Les diplômes à finalité professionnelle portent sur des compétences professionnelles, définies en relation avec les activités professionnelles du métier ciblé.

Ils sont élaborés et validés par les autorités publiques. En France, deux grilles à 5 niveaux sont utilisées de façon différente selon le certificateur concerné :

–       La grille de l’Education Nationale

1 : Bac+5

2 : Bac +3

3: Bac +2

4 : Bac, BP, BT

5 : CAP, BEP

–       La grille des autres certificateurs

1 : Manager, expert

2 : Cadre, expert

3: Technicien supérieur

4 : Technicien

5 : Ouvrier, employé qualifié

 

Alors qu’en Europe, les niveaux sont de 1 à 8 et sont basés sur :

– des savoirs théoriques

– des aptitudes cognitives et pratiques

– des compétences : prise de responsabilité et autonomie

 

Dans le champ de la santé, les diplômes répondent à des enjeux spécifiques : d’abord, la garantie de la qualité des soins et de la sécurité des patients, et ensuite, la légitimité du dispositif (le diplôme s’obtient par la VAE ou la formation (les deux voies devant avoir la même valeur aux yeux des professionnels). Ils doivent être ouverts aux publics exerçant les activités concernées (effectifs importants des publics concernés, métiers clés, besoins de qualification des professionnels en exercice, …).

Avec les Diplômes d’Etat d’infirmier en soins généraux et spécialisés, il y a en tout 15 diplômes pour lesquels le Ministre chargé de la santé est certificateur. En ce qui concerne la profession infirmière, il devenait nécessaire d’avoir une offre de certification lisible, c’est à dire :

–        un diplôme inscrit au répertoire National des Certifications Professionnelles, validant les compétences requises pour exercer un métier de la santé ;

–        une formation structurée et correspondant aux normes actuelles;

–        un référentiel de formation basé sur les référentiels activités et compétences, et avec des critères et procédures d’évaluation définies.

Le nouveau diplôme infirmier doit répondre à des principes stricts:

–        L’exercice d’une profession réglementée est soumis à l’obtention du seul diplôme d’État

–        La démarche VAE ne peut en aucun cas valider l’exercice illégal

–        La formation doit répondre à une finalité professionnelle et permettre des passerelles dans la perspective du dispositif LMD exigé par les accords de Bologne.

L’objectif est de mieux préparer les étudiants à l’exercice du métier, mais aussi leur offrit la possibilité de poursuivre un cursus universitaire.

Au final, un nouveau programme défini par le référentiel certification

Le diplôme d’Etat infirmier est aujourd’hui  défini par le référentiel de certification qui comporte :

–        Un référentiel de compétences,

–        Les critères d’évaluation de ces compétences permettant de définir le niveau d’exigence

–        Les modalités d’évaluation et de validation dans le cadre de la formation initiale et continue (modules complémentaires de formation suivis suite à une démarche VAE)

–        Les modalités d’évaluation et de validation dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience

La « logique compétence » appliquée dans le nouveau programme

–        Permet une ouverture internationale sur le marché du travail et augmente les chances dans l’insertion professionnelle

–        Permet la mise sur le marché de  professionnels « offreurs de ressources »

–        prépare aux changements d’emplois et de métiers

–        implique une mobilisation des savoirs en situation

–        développe l’autonomie

–        nécessite une formation tout au long de la vie, solidarité et formation dans les collectifs de travail

 

Le nouveau programme a été construit selon une démarche concertée. En effet, les groupes de travail ont regroupé des représentants des organisations syndicales, des associations professionnelles, des employeurs, des instituts/écoles de formation, des médecins, des OPCA et des personnes qualifiées. La composition des groupes était identique à ceux qui ont participé à la démarche d’élaboration du dispositif VAE pour le DPAS. Des groupes semblables ont été et seront mis en place pour les autres diplômes.

Le diplôme

D’’une manière générale, le référentiel de certification d’un diplôme décrit les savoir-faire et les connaissances exigés pour l’obtention de celui-ci et les modalités d’évaluation et de validation de ces savoir-faire et connaissances.

Il comprend donc :

La description des savoir-faire et des connaissances (référentiel de compétences du diplôme)

La description des critères et indicateurs d’évaluation

La description des modalités et des outils d’évaluation pour les différentes catégories de candidats

 Une méthode validée…   

A suivre

Les soins infirmiers: ma passion

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…Enfin, une de mes passions

Infirmière depuis 1980, j’ai exercé pendant 15 ans dans différents établissements publics (CHU et CH) et services avant de me décider à passer le concours d’entrée à l’IFCS et suivre la formation de cadre de santé en 1995. J’ai donc ensuite exercé comme cadre de santé de nuit dans un CHU, puis en médecine interne dans ce même établissement avant de changer pour un autre établissement public plutôt orienté vers la gérontologie.
Passionnée par mon métier, j’ai toujours voulu transmettre ce que d’autres avant moi, m’avait transmis, y ajoutant toutes mes expériences en tant que professionnelle des soins. Encadrer mes jeunes collègues et bien sûr les étudiants a toujours été pour moi une évidence. J’ai connu les débuts de la démarche de soins et des outils qui en sont le support. J’en ai suivi l’évolution jusqu’à aujourd’hui.
Afin de mieux accompagner les patients et plus tard les équipes qui les prennent en charge, j’ai suivi la formation menant au DU de Soins Palliatifs; Puis quelques années plus tard, j’ai obtenu un DU d’Ethique des Soins.
Je me suis également intéressée et passionnée pour la Gestion des Risques dès ses débuts. Mes diverses expériences professionnelles m’ont permis d’acquérir des compétences voir une expertise dans des disciplines médicales et chirurgicales (dermatologie, gérontologie, cardiologie, angiologie, gastro-entérologie, urologie) et domaines très variés (MCO, SSR, EHPAD, SSIAD).
Aujourd’hui, je suis cadre de santé formateur depuis 2005, et je ne m’en lasse pas. Seulement voilà, l’heure de la retraite va bientôt sonner. Et voilà que tout récemment, en guidant un groupe d’étudiants dans le cadre de l’UI 5.4 du semestre ‘ de leur cursus, ce même groupe m’a donné l’idée de créer un site ou un blog qui leur serait destiné. En effet, ce groupe travaillait sur un site web destiné à former leurs pairs de première année sur le prélèvement veineux. En les voyant œuvrer, je leur ai dit: « vous me donnez une idée pour occuper ma retraite. Je vais créer un site pour les étudiants infirmiers, notamment pour le raisonnement clinique infirmier ». Pari tenu, voici le blog créé; il me reste à le faire vivre!
Mon objectif: transmettre ma flamme aux infirmiers, aux étudiants infirmiers et à ceux qui voudraient le devenir.

Patila73

STAGE ET REFLEXIVITE

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La formation en soins infirmiers, apprentissage professionnel en alternance avec une approche analytique

La formation en soins infirmiers s’inscrit dans un processus d’apprentissage professionnel, caractérisé par l’alternance et visant le développement de compétences, notamment à partir de situations cliniques. La finalité de cet apprentissage professionnel n’est pas d’acquérir des réflexes conditionnés mais de maîtriser des données scientifiques permettant de comprendre ce qui se joue dans les situations cliniques étudiées dites situations-problèmes.

En effet, le domaine d’action des soins infirmiers est les personnes et donc sans arrêt différent, imprévisible, particulier, unique. L’infirmier est constamment dans une situation nouvelle, même si certains aspects peuvent être reproductibles.

Aussi, apprendre c’est s’approprier des notions, des concepts, des systèmes de pensée et de raisonnement, afin d’analyser les situations rencontrées dans l’exercice infirmier, c’est-à-dire en comprendre les enjeux, pour agir de façon raisonnée. Il s’agir de passer de l’intuition basée sur la connaissance et la perception non raisonnée au raisonnement basé sur le questionnement et le lien entre les informations, et ce, en sollicitant trois domaines qui inter-agissent:

  • Domaine cognitif : connaissances, capacités à maitriser certaines notions et opérations mentales  (cohérence – objectivité – questionnement)
  • Domaine sensorimoteur : capacités perceptives et d’expression verbale et non verbale et gestuelles
  • Domaine affectif : intérêt porté à l’activité (ce qui procure estime de soi et des autres, plaisir intrinsèque de contribuer à quelque chose, plaisir d’apprendre pour continuer à se développer), qui témoigne de la responsabilité de l’étudiant par rapport à sa formation. 
En résumé, apprendre c’est :

1.     acquérir et intégrer des connaissances afin de disposer de modèles conceptuels et élaborer un cadre de référence.

2.     acquérir une structure d’activité, basée sur la créativité, la connaissance, l’objectivité, la cohérence, afin de traiter de façon dynamique et scientifique les situations problèmes.

 

 Le programme d’études en soins infirmiers précise que l’infirmier doit être apte à :

  • Répondre aux besoins de santé d’un individu ou d’un groupe
  • Dispenser des soins infirmiers qui prend en compte l’ensemble des problèmes posés par une atteinte fonctionnelle et une détresse physique ou psychologique, qui frappent une personne ou un groupe et le faire participer, en considérant sa culture et sa personnalité.

De ce fait, l’étudiant doit:

  • Acquérir des connaissances multiples et diversifiées, organisées comme le prévoit le programme des études en différentes unités d’enseignements appartenant à quatre champs d’enseignement (Sciences humaines sociales et droit – Sciences biologiques et médicales – Sciences infirmières …)
  • Développer un esprit de questionnement au niveau de toutes les pratiques, esprit à la base du raisonnement clinique.

Le référentiel de formation prévoit une alternance entre des temps de formation théorique dans les instituts de formation et des temps de formation clinique sur les lieux où sont réalisées des activités de soins. 

« L’alternance désigne le va et vient d’un futur professionnel entre deux lieux de formation, d’une part un institut de formation initiale, d’autre part, un ou plusieurs lieux de stage. » L’alternance est formatrice dans la mesure où la théorie et la pratique sont articulées et ne sont donc pas confinées dans des lieux distincts juxtaposés…Le développement des compétences dans un dispositif d’alternance consiste à former au travail par le travail. Comme le disait Freinet « Si on attendait de l’école pour apprendre à marche nous serions tous des handicapés.»[1] Ce qui nous amène à évoquer la place du stage dans la formation infirmière.

La place du stage

Le référentiel de formation en soins infirmiers « met en place une alternance entre l’acquisition de connaissances et de savoir-faire reliés à des situations professionnelles, la mobilisation de ces connaissances et savoir-faire dans des situations de soins, et, s’appuyant sur la maitrise des concepts, la pratique régulière de l’analyse de situations professionnelles ». [2]

Ainsi,  le stage peut être :

  • Un terrain d’illustration, d application, de mise à l’épreuve et de renforcement de normes professionnelles, …
  • Un moment de socialisation professionnelle et d’appropriation des savoirs et des gestes du métier.
  • Une épreuve où se rencontrent et se marient des savoirs rationnels et l’expérience.
  • Une composante d’une démarche clinique et réflexive.».[3]
  • Une ressource pour développer des compétences professionnelles

Le programme de formation en soins infirmiers de 2009, axé sur le développement des compétences, reprend le modèle « le plus défendable » selon Perrenoud, c’est-à-dire le stage comme composante d’une démarche clinique et réflexive.

Pourquoi et comment former à la pratique réflexive ?

Former à la compétence, a pour but de permettre à l’étudiant d’acquérir de nouveaux modes de raisonnement, et de le préparer à faire face. Le développement de la compétence professionnelle, par le biais d’une posture réflexive, est favorisée par l’Analyse des Pratiques Professionnelles qui représente une innovation majeure. Cette approche réflexive dans le domaine de l’apprentissage, n’est pas une idée nouvelle. Reprise par Piaget, elle est déjà présente chez Platon, Kant et reprise par Piaget, et une idée commune émerge : « Avoir une prise sur la manière dont on procède ». Avec la professionnalisation, le  concept de réflexivité a été repris par différents auteurs, selon lesquels :

  • « Chacun construit des savoirs qui lui sont propres ».
  • « Dans l’action, l’individu a une capacité à se mettre à distance ».
  • « La mise à distance est une nécessité ».
  • « La conceptualisation s’effectue dans et sur l’action, d’où l’importance de l’expérience, pour devenir un acteur autonome, capable d’affronter ultérieurement des situations identiques ».

Dans le cadre de la formation, il est donc important d’aider l’étudiant à penser sa pensée ou penser de façon critique, de l’amener à faire et à se regarder faire, c’est à dire à se mettre à distance pour ne pas être le jouet de ses affects, (s’arracher à soi). Aussi, les formateurs disposent de différentes méthodes d’Analyse des Pratiques Professionnelles (auto confrontation, entretien d’explicitation, méthode du sosie, groupe d’analyse de pratiques, groupes Balint…).

 

Les objectifs de la pratique réflexive[1] sont :

  • Développer la capacité

o   à écouter l’autre et à se confronter à des points de vue différents

o   à prendre du recul par rapport à des situations vécues pouvant être chargées émotionnellement

  • Entrainer à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé
  • S’inscrire dans une démarche de compréhension multi factorielle pour donner plus d’intelligibilité au vécu
  • Appréhender des situations analogues en mobilisant dans des situations similaires les principes transposables

 

Nous l’avons vu plus haut l’attitude réflexive est privilégiée par l’Analyse des Pratiques Professionnelles. Cette activité pédagogique, à laquelle environ 2,5% du temps total de la formation est consacré, permet de développer les compétences. Cela semble peu, donc, la réflexivité ne peut pas être réduite à des moments. Elle doit être envisagée comme une posture permanente inhérente à une formation de nature réflexive, durant laquelle l’étudiant problématise, grâce à la mise à distance, la conceptualisation et l’argumentation.

Les analyses des situations rencontrées en stage que l’étudiant rédige dans le portfolio sont prises en compte dans la validation des stages, et leur contenu témoignent de la progression des capacités d’analyse et de la pensée critique de l’étudiant. Les différents écrits du portfolio (rédaction d’objectifs, auto-évaluations, analyses de pratiques…) visent à développer une réflexion critique, nécessaire pour résoudre des problèmes complexes et prendre des décisions en en analysant les conséquences possibles.

Une mise à distance est indispensable pour que l’étudiant comprenne la situation de soin vécue ou observée et se connaisse lui-même. La combinaison de la pratique, des ressources et de la réflexivité, est constitutive de la compétence. Lorsque l’étudiant met en récit une action de soins ou une situation clinique vécue, explicite les facteurs situationnels et contextuels auxquels sont soumis les professionnels de santé dans leur agir professionnel, c’est à dire lorsque l’étudiant est capable de s’expliquer pourquoi et comment il a recours à telle action, dans tel contexte,  il s’agit bien de la démarche réflexive. La mise en mot favorise la prise de conscience et le décryptage du vécu de l’étudiant (ses perceptions, ses représentations, ses émotions). Le questionnement et la mobilisation de ressources lui permet d’expliciter sa pratique et fait émerger ses connaissances. De ce fait, le passage à l’écrit aide l’étudiant dans l’analyse de ses situations, il facilite la professionnalisation et le développement de ses compétences. Il lui donne l’occasion d’évoluer, l’aide à comprendre ses actes et les écarts observés, à améliorer sa pratique.

 

La démarche de production écrite (analyse de situation jointe à la feuille de stage) de savoirs partagés favorise la prise de recul en formalisant la pensée. Par ailleurs, le récit oral d’une situation professionnelle peut également être le support de l’analyse de pratique (retour de stage à l’IFSI ou regroupement sur le terrain)

Mais, l’écriture n’est pas acquise par tout le monde, certains étudiants ont peur et ont des difficultés à écrire et ont donc besoin d’aide.

 

[1] ROBO (P) Chargé de mission formation de formateurs IUFM Montpellier Pourquoi, comment analyser sa pratique professionnelle. Les effets de l’APP. Revue en ligne analysepratique.org 

[1] PERRENOUD P. Articulation théorie-pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance. Université de Genève 2011

[2] Code de la Santé Publique. Profession infirmier. Recueil des principaux textes relatif à la formation préparant au diplôme d’Etat et à l’exercice de la profession. Mise à jour juin 2012. Page 69

[3] PERRENOUD P. Op. Cit

Bienvenue sur mon site réactualisé!

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Mon site initial ayant été supprimé du fait de mon absence prolongée sur le web, je l’ai réouvert. Malheureusement, tous mes articles publiés en 2017 ont disparu. Je n’aurai plus qu’à les réécrire partiellement, pour ceux dont j’ai gardé la trame, complètement pour les autres. Voilà de quoi occuper ma prochaine retraite.

A très bientôt